新入职中小学教师职业认同感现状及影响因素研究

孙丽平，陈光磊

(菏泽学院教师教育学院，山东菏泽，274015)

教师职业认同是教师在认识、情感、行为意向等方面对自身职业所持有的积极评价和心理倾向[1]，是一种态度综合体，具有变化性和可塑性。教师职业认同感是教师职业倦怠、离职倾向、职业使命感、工作满意度、工作投入、专业发展、职业幸福感、职业延迟满足、职业承诺的重要预测变量[2-10]，是研究教师职业特性的着力点。作为教师队伍的新生力量，新入职中小学教师正处于教师职业认同形成的关键期。[11]当前对新入职中小学教师职业认同的调查较少，且局限在某个学科。因此，探究新入职中小学教师职业认同感的现状及其影响因素十分必要。

(一)研究对象

本研究借助问卷星平台，在菏泽各县区给新入职教师(工龄0—3年)发放调查问卷，根据自愿性作答原则，收到1248份问卷，剔除无效问卷45份，得到有效问卷1203份，有效回收率96.39%。其中，男教师185人，女教师1018人；
大专学历110人，本科学历1037人，研究生学历56人；
未婚573人，已婚630人；
师范生530人，非师范生673人。

(二)研究工具

1.影响因素问卷

人口学因素包括性别、是否师范生、婚姻状态、学历、年龄。个人因素包括一般自我效能感、社交焦虑、从教主要原因、工作迷茫状态。家庭因素包括户籍、是否属于异地工作、近亲属有无从事教师工作。学校因素包括是否担任班主任、是否有老教师引领、任教学段(小学或初中)、任教学校归属地(乡村或城市)。社会因素包括对新教师综合待遇的态度、对国家培养新教师措施的态度。其中，年龄、一般自我效能感、社交焦虑、工作迷茫状态属于连续变量，其余影响因素属于离散变量。而一般自我效能感测量采用中文版GCES[12]，采用4点计分，共10题。在本研究中，该量表的Cronbach’s α 为0.930。社交焦虑测量采用Scheier等人修订的版本[13]，采用4点计分，共6道题。在本研究中，该量表的Cronbach’s α为0.781。工作迷茫状态为连续变量，采用4点计分，设计题目为“你是否在工作中感到迷茫？”。

2.职业认同感问卷

本研究采用魏淑华编制的教师职业认同感问卷[14]，包括职业价值观、角色价值观、职业行为倾向、职业归属感四个维度，采用李克特5点计分，共18道题目。在本研究中，职业认同感、职业价值观、角色价值观、职业行为倾向、职业归属感的Cronbach’s α依次为0.905、0.751、0.855、0.810、0.679。

(三)统计学分析

本研究采用SPSS 22.0数据处理工具，运用共同方法偏差检验、独立样本t检验、单因素方差分析、多元线性回归等方法进行数据分析。

(一)共同方法偏差检验

本研究采用Harman单因子检验法进行共同方法偏差检验，结果显示：共有11个特征值大于1的因子，第一个因子解释变异量为22.73%，未超过总变异解释量的40%。因此，本研究不存在明显的共同方法偏差。

(二)新入职教师职业认同感的整体特点

新入职教师职业认同感得分为4.17±0.66，职业价值观得分为4.65±0.45，角色价值观得分为4.38±0.55，职业行为倾向得分为4.62±0.42，职业归属感得分为4.17±0.66，得分均远高于理论中值3分，表明新入职教师职业认同感处于较高水平。其中，各维度水平表现为：职业价值观>职业行为倾向>角色价值观>职业归属感。

(三)人口学因素对新入职教师职业认同感的影响

师范生毕业的新入职教师与非师范生毕业的新入职教师仅在角色价值观、职业行为倾向具有统计学差异，且师范生毕业的新入职教师皆高于非师范生毕业的新入职教师，结果如表1所示。新入职教师已婚与新入职教师未婚在职业认同及其各维度的差异都具有统计学意义，且表现出已婚新入职教师高于未婚新入职教师的倾向，结果如表2所示。学历维度对新入职教师职业归属感的影响仅在职业归属感具有统计学意义，事后检验表明，专科毕业、本科毕业的新入职教师职业归属感均显著高于研究生毕业的新入职教师，专科毕业与本科毕业的新入职教师的职业归属感的差异不具有统计学意义，结果如表3所示。性别维度对新入职教师职业认同感及各维度的影响不具有统计学意义。

表1 新入职教师师范生毕业与非师范生毕业的职业认同特点

表2 不同婚姻状态的新入职教师的职业认同特点

表3 不同学历的新入职教师的职业认同特点

(四)个人因素对新入职教师职业认同感的影响

自我效能感、社交焦虑、迷茫状态为连续变量。从教主要原因为分类离散变量，将其转化为哑变量形式，非喜欢因素编码为0，喜欢因素编码为1。将上述四个变量作为自变量，将职业认同感及各维度分别作为因变量，进行多元线性回归。结果如表4所示，自我效能感、迷茫状态、从教主要原因(喜欢)可以显著预测职业认同，自我效能感、迷茫状态、从教主要原因(喜欢)、社交焦虑可以显著预测职业价值观、角色价值观、职业行为倾向，自我效能感与社交焦虑可以显著预测职业归属感。

表4 个人因素对职业认同感的影响

(五)家庭因素对新入职教师职业认同感的影响

户籍对角色价值观的影响具有统计学意义(t=2.41，p=0.02)，农村户籍的新入职教师的角色价值观(4.40±0.52)高于城市户籍的新入职教师的角色价值观(4.30±0.60)。户籍对职业认同、职业价值观、职业行为倾向、职业归属感的影响虽然表现出相同的倾向，但差异不具有统计学意义。是否属于异地工作、近亲属是否有从事教师工作两个变量对新入职教师职业认同及各维度的影响都不具有统计学意义。

(六)学校因素对新入职教师职业认同感的影响

任教学段(小学或初中)对新入职教师职业认同及各维度的影响具有统计学意义，且皆表现出小学新入职教师的职业认同高于初中新入职教师，结果如表5所示。有无老教师引领对新入职教师职业认同及各维度的影响具有统计学意义，皆表现出有老教师引领的新入职教师职业认同高于无老教师引领的新入职教师，结果如表6所示。是否担任班主任、任教归属地、所教与所学是否一致三个变量对新入职教师职业认同感及各维度的影响不具有统计学意义。

表5 任教学段对新入职教师职业认同感的影响

表6 有无老教师引领对新入职教师职业认同感的影响

(七)社会因素对新入职教师职业认同感的影响

对新教师综合待遇持满意态度的新入职教师的职业认同感、职业价值观、角色价值观、职业行为倾向、职业归属感要显著高于对新教师综合待遇持不满意或不置可否态度的教师，对新教师综合待遇持不满意态度和不置可否态度的新入职教师间不存在统计学意义上的差异，结果如表7所示。对国家培养新教师措施持满意态度的新入职教师的职业认同感、职业价值观、角色价值观、职业行为倾向要高于对国家培养新教师措施持不满意或不置可否态度的新入职教师，持后两者态度的新入职教师间不具有统计学意义上的差异，结果如表8所示。在职业归属感维度，对国家培养新教师措施持满意态度的新入职教师得分仅高于持不置可否态度的新入职教师。

表7 教师综合待遇态度对新入职教师职业认同感的影响

表8 国家培养新教师措施态度对新入职教师职业认同感的影响

(一)对新入职教师职业认同感发展水平的讨论

新入职中小学教师职业认同感处于比较高的水平，其职业价值观认同度最高，职业归属感认同度最低。有研究表明，入职一年内的中小学新教师的职业认同度及各维度处于比较高的水平，但职业价值观认同度最高，角色价值观最低。[15]也有研究表明，入职三年内的小学新教师的职业认同度及各维度也处于比较高的水平，但职业价值观与职业行为倾向并列最高，角色价值观最低。[16]我国新入职中小学教师职业认同处于较高水平、职业价值观在各维度中得分最高已达成共识。但本研究中职业归属感得分最低，与上述两项研究不一致，可能是上述两项研究取样自广州市、青岛市等经济较发达地区，而本研究取样的菏泽市属于经济欠发达地区，职业归属感的培养需要相对更长的时间。

(二)对新入职教师职业认同感的人口学变量特点的讨论

非师范毕业的新入职教师的角色价值观和职业行为倾向显著高于师范毕业的新入职教师。非师范毕业的新入职教师的职业认同高于师范毕业的教师在相关研究中也得到印证，但曾小翠的研究主要体现在职业价值观和职业归属感两个维度，而王娴哲的研究主要体现在角色价值观维度。[15-16]对比三项研究推测，这种差异可能与取样群体的工作时间、所教学段有关系。本研究取样自正式入编的0—3年中小学新教师，曾小翠的研究取样自工作一年以内的中小学新教师，而王娴哲的研究取样自工作3年内的小学教师。在本研究中，非师范毕业的新入职教师的角色价值观高于师范毕业的新入职教师，可能是师范毕业的教师受其专业影响，对教师角色的敏感性有所下降；
而“教师”这一角色对非师范毕业的新入职教师而言属于新角色，可以引起较多的角色关注与认可。非师范毕业的新入职教师的职业行为倾向高于师范毕业的新入职教师，可能是非师范毕业的新入职教师为了弥补自身专业性的不足，更愿意为完成工作、提高工作效能付出行为。

专科、本科学历的新入职教师的职业归属感显著高于研究生学历的新入职教师。魏淑华取样自工作时长为0—26年的中小学教师，显现出研究生学历教师的职业归属感显著低于专科学历。[14]王娴哲取样自新入职小学教师，仅在角色价值观维度体现出本科学历新入职教师高于研究生学历新入职教师的特点。[16]综合三项研究可以看出，学历对中小学教师的影响具有相对稳定性，研究生学历的教师比本科学历、专科学历的教师的职业认同度要低。对三项研究进行综合分析可以发现，研究生学历选择中小学教师岗位的人远少于本科生，与专科学历的人数差异较小。一方面说明小比例专科、大比例本科的新入职教师通过竞聘上岗后，对教师工作评价会相对高；
另一方面说明在社会比较视角下，选择中小学教师岗位的研究生教师各方面待遇可能都不算突出，因而职业认同度相对较低。对此，教育部门、学校等应多给予研究生学历的中小学教师(尤其是小学和初中教师)一些社会支持。

已婚新入职中小学教师的职业认同及各维度得分显著高于未婚新入职教师，这与以往研究部分一致。[16-17]三项研究都体现出已婚新入职教师职业认同感有高于未婚新入职教师的趋势，但在具体维度上仍有差异。本研究中所有维度差异都具有统计学意义，李敏等人的研究中除却角色价值观，其余维度都具有统计学意义，王娴哲的研究中所有维度差异都不显著。三项研究中的已婚与未婚人数比例都较为均匀，都属于大样本，研究工具一样，以上三点确保了三项研究结果的可靠性。但三项取样分别是中小学、中职、小学，可能这种群体差异与此有关联。

(三)对新入职教师职业认同感的个人变量特点的讨论

本研究中，自我效能感可以正向预测职业认同及各个维度，与以往研究相一致[18-19]。因此，自我效能感与职业认同感的关系密切，可以从提升自我效能感的角度去影响教师的职业认同感。

工作迷茫状态负向预测职业认同感、职业价值观、角色价值观、职业行为倾向。目前，此方面的研究较少。本研究中，工作迷茫状态平均分为1.97，远低于理论中值2.5分，表明新入职中小学教师的工作迷茫低于一般水平。这说明减少或消除新入职教师工作中的迷茫状态，可以有效提升他们的职业认同感。

相较于非喜欢教师职业，喜欢并选择教师职业的从教动机可以正向预测职业认同感、职业价值观、角色价值观、职业行为倾向。研究结果与赵飞[20]、宋广文等[18]的研究异曲同工。赵飞等人的研究表明内部择业动机的中小学教师的职业认同、角色价值观要显著高于外部择业动机的教师。宋广文等人的研究表明，实现自我价值择业动机的中小学教师的职业认同显著高于其他外部择业动机的教师。本研究中喜欢的择业动机属于内部因素，非喜欢的择业动机包括受他人影响、谋生、不清楚，可以统称为外部因素，当时由于人数少而合并，因此，与上述他人研究一致。这启示我们，新入职教师对教师职业的内部因素对其职业认同感特别重要。

社交焦虑负向预测职业价值观、角色价值观、职业行为倾向，正向预测职业归属感。由于新教师主要的社交群体是学生、家长、领导、同事等，当社交焦虑低时，新教师可以较好地处理各种关系，这是一种职业能力的体现，因而职业认同度各维度(职业归属感除外)较高。而职业归属感属于情感因素，与社交焦虑的关系与其余维度不同，正是由于这种变异性，最终导致社交焦虑与职业认同的关系并未呈现某种正向或负向的显著性关系。

(四)对新入职教师职业认同感的家庭变量特点的讨论

农村户籍新入职教师的角色价值观高于城市户籍的新入职教师。结合角色价值观的定义来看，可能由于农村户籍的新入职教师在农村长大，周围的人较少从事稳定性工作，对教师这个职业角色更加器重；
城市户籍的新入职教师在城市长大，对各行各业的职业都有所见闻，对教师这个职业角色的重视性相对低。

(五)对新入职教师职业认同感的学校变量特点的讨论

小学新入职教师的职业认同、职业价值观、角色价值观、职业行为倾向、职业归属感都显著高于初中新入职教师。学段对新入职中小学教师职业认同的影响暂且没有。相关的研究中，李东斌等研究显示贫困地区的小学教师的职业认同及各维度得分显著高于中学教师[21]，焦瑞超等研究显示小学教师的外显职业认同和内隐职业认同都显著高于初中教师[22]，以上两项研究与本研究的结果基本一致。这两项研究普遍认为，研究结果与教育对象的年龄差异、升学压力差异有关。

有老教师引领的新入职教师的职业认同、职业价值观、角色价值观、职业行为倾向、职业归属感都显著高于无老教师引领的新入职教师。邹逸指出教师支持可以正向预测中小学新教师的职业认同[10]，王娴哲以质性访谈研究指出带教师傅是新教师职业认同发展的重要他人[16]。因此，研究结果可能在于有老教师引领对个人成长来说更具有针对性，可以使新教师少走弯路，尽快站稳讲台，掌握教学、科研、管理中的智慧经验，而这些裨益使新入职教师增添了工作幸福感和认同感。

(六)对新入职教师职业认同感的社会变量特点的讨论

对新教师综合待遇持满意态度的新入职教师在职业认同及各维度上的得分都显著高于对新教师综合待遇持不满意、不置可否态度的新教师。以往研究倾向于考查收入对中小学教师职业认同的影响。李敏等指出新教师工资差距较小，工资对中职新教师职业认同的影响不显著。[17]李兵等对公费师范生采用追踪研究，表明高收入的公费新教师的职业认同显著高于低收入的公费新教师。[23]这表明收入会影响到新教师的职业认同。周鸿指出初中新数学教师对工资持满意态度的职业认同得分最高，但其研究属于小样本研究，无法进一步比较。[24]综合可得，对同一个地区的新教师而言，对新教师待遇持满意度的教师的职业认同度更高。

对国家培养新教师措施持满意态度的新教师在职业认同感、职业价值观、角色价值观、职业行为倾向上要高于对国家培养新教师措施持不满意、不置可否态度的新教师；
在职业归属感维度上，对国家培养新教师措施持满意态度的新入职教师仅高于对国家培养新教师措施持不置可否态度的新入职教师。国家培养新教师的措施对新教师而言既是一种社会支持又是新教师成长必不可少的路径。尽管国家高度重视新教师的入职培训，并制定了多项保障措施，然而全国各地新教师培训的实施措施和效果却参差不齐，并且新教师培训过程中存在“培训者与新教师之间职业认知逆差明显” “培训精准细不够”“培训机制不完善”等诸多问题[25-27]，因而新入职教师对国家培养的措施并未达到100%的满意。对国家培养新教师措施态度持不满意或不置可否态度的新教师群体的职业认同又几乎在所有维度上都低于持满意态度的教师，这启示我们，为提高中小学新教师的职业认同，减少他们的流失率，需要持续改进、变革、优化培养新教师的国家措施。

新入职中小学教师职业认同感水平较高，职业价值观认同度最高，职业归属感认同度最低。已婚新入职中小学教师的职业认同度远高于未婚新入职教师。喜欢而选择教师岗位的新入职中小学教师职业认同度远高于其他非喜欢外部因素。小学新入职中小学教师的职业认同度显著高于初中新入职教师。有老教师引领的新入职中小学教师的职业认同度显著高于无老教师引领的新入职中小学教师。对新教师综合待遇、国家培养新教师措施持肯定态度的新入职中小学教师相比较其他态度而言，职业认同度最高。自我效能感提升、工作迷茫状态的减少、社交焦虑降低是有效提升职业认同度的因素。此外，是否师范生、学历、户籍等变量对职业认同感的影响只在个别维度上具有统计学意义。