基于“一平三端”校本精细化培训的高校教师信息化教学能力提升研究

沈 俣，王立彬

（南京林业大学，南京 210037）

当前，“互联网+教育”背景下，混合式教学正逐渐改变传统课堂，慕课堂、学习通、雨课堂等各种智慧教学工具不断涌现，对传统课堂教学的方式和内容以及教师的教学理念和信息化教学能力提出挑战。教育信息化的提出带动了教育教学模式的探索和改革，推动了教学手段的信息化发展，信息化教学能力成为教师教学的核心能力的必备因素之一。

（一）国家宏观层面重视高校信息化建设，鼓励教师创新教学模式

国家战略层面高度重视高校的信息化建设，根据第二次全国教育信息化工作电视电话会议的工作部署，落实中央有关教育信息化的战略部署和第二次全国教育信息化工作会议精神，发布《教育信息化“十三五”规划》，坚持促进信息技术与教育教学深度融合的核心理念，坚持应用驱动、机制创新的基本方针，加强顶层设计、多方协同推进。2018 年，教育部发布《教育信息化2.0 行动计划》，要求把提高信息素养纳入教育目标，结合国家“互联网+”、大数据、新一代人工智能等重大战略的任务安排，加快教育现代化和教育强国建设，推进新时代教育信息化发展，培育创新驱动发展新引擎[1]。同年，教育部发布《关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》，意见明确提出，要全面提高教师教书育人能力，要提高教师现代信息技术与教育教学深度融合的能力。综上所述，随着社会不断发展，信息素养已成为信息化社会人们所必须具备的基本素质和基本能力，获取并处理信息的能力已成为当今高校培养人才的基本要求[2]。

（二）后疫情时代下，“互联网+教育”大环境要求高校教师提升信息素养和教学水平

在“互联网+教育”大环境下，一方面海量的资源在丰富师生知识库同时也要求教师学会更有效利用，对教学资源的分类和筛选，通过学习通等教学用具实施线上线下混合式教学，才能将知识系统化，方便学生吸收和接纳。另一方面，线上学习平台对上课数据及时、准确地分析方便教师和高校管理者掌握学生学习的动态和实际情况。尤其2020 年初新冠肺炎疫情的爆发，延续至今，发展为疫情常态化，各高校教师作为“停课不停教、停课不停学”的实践主体，及时改变教学方式，改为线上教学，既是教学自身角色的转型[3]，也是混合式教学改革的基础。高校教师需要获取一项新的技能，即如何在慕课资源越来越丰富的情况下，结合校本学生的学习背景和学习诉求，有针对性地开展教学设计。

（一）学历补偿时期

建国初期，针对师资队伍短缺、质量低、水平不高等现状，我国教师的培养目标主要是通过恢复师范院校的师范生教育、重建教育学院和教育进修学校等，以期对教师进行学历型的补偿教育、提高教师的教育教学能力。力争在三到五年内，教师本科学历提升。1980 年教育部发布的《全国重点高等学校接受进修教师工作暂行办法》，鼓励高等学校接受进修教师；
1982 年，发布关于《加强教育学院建设若干问题的暂行规定》，要求培训教师的课程成绩存入档案，作为教师、职称评定等依据之一[4]。当时对教师教学能力的评价还停留在以教师个体考核为主的评价，教师进修的考核作为评定教师专业职务和晋级的内容之一。

（二）素质提升时期

随着我国高等教育的发展，教师学历补偿的逐渐完成带动了教师文化水平的不断提高。传统意义上的教师培训也开始往教师继续教育方向发展，以提高政治思想素质和教育教学能力为主要目标。根据《中国教育改革和发展纲要》，围绕教师教学能力提升培训的撰写检查督促工作逐步开始。此时，承担在职教师培训任务的机构依然是教育学院和教师进修学校、师范院校等。在对教师教学能力的评估方面，除了教师个体的考核，也开始增加督导培训机构、教育行政工作部门等第三方监督的方式提升教师教学能力的效益最大化。

（三）全面提升时期

20 世纪90 年代末期，全面推进素质教育改革的大背景下，教师教育和终身教育体系紧密挂钩，探索新形势下继续教育的多种有效模式。国家层面通过规范教师培训证书制度、建立教师培训管理档案、建立教师培训机构资质认证制度。1996 年，国家教育委员会发布《高等学校教师培训工作规程》，要求青年教师更好地履行现岗位职务职责，创造条件，从实践教学和科学研究中选拔脱颖而出的优秀教师加以培养，使他们成为新的学术带头人。2012 年为深入贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020 年）》和《国务院关于加强教师队伍建设的意见》，深化教师教育改革，推进教师教育内涵式发展，全面提高教师教育质量，培养造就高素质专业化教师队伍，印发《关于深化教师教育改革的意见》，从构建开放灵活的教师教育体系、健全教师教育标准体系、完善教师培养培训制度、创新教师教育模式等方面提出要求。2021 年，教育部启动“虚拟教研室”建设项目与首批建设立项439 个虚拟教研室，分为“课程（群）教学类”和“专业建设类”2 种，以现代信息技术为基础，立德树人为根本任务，构建教学发展共同体和质量文化，利用信息技术，摸索一套不受时空限制、线上线下相结合、高效、便捷的新型教学模式，开拓基层教学组织建设的新方式。虚拟教研室成员在充分研究交流的基础上，协同共建人才培养方案、教学大纲、知识图谱、教学视频、电子课件、习题试题、教学案例、实验项目、实训项目、数据集等资源，形成优质共享的教学资源库。引导教师回归教学、热爱教学、研究教学，提升教育教学能力，为高等教育高质量发展提供有力支撑。

随着信息技术快速发展和广泛应用，传统单一的教师信息技术培训已无法适应信息化社会对教师教学能力提出的要求。如何基于校本学情、结合南京林业大学（以下简称“我校”）现有的线上教学平台，提高一线教师的信息技术素养，如何变革传统课堂教学模式以适应信息化社会的要求，都是亟待解决的问题。

（一）缺乏应用指导的教师能力培训难以形成持久合力

针对上述背景，2020 年起，学校启动“金课工作坊”师资系列培训。培训实践中，很多青年教师在培训前积极报名参与，现场或线上培训过程中有全程录像的、也有现场积极提问交流的。但培训结束后，部分老师缺乏强烈的个人自觉探索意愿，教学没有应用其中，仍固守传统的教学方式一节节课上下去。随着时间的流逝，培训效果大打折扣，缺乏后续实际教学的应用指导，很难将所学的信息技术应用于课堂教学中。因此培训即终结的状态，且没有对经过培训后的教师是否能应用培训所学知识于日常课堂教学中进行跟踪评价，导致教师教学能力培训难以形成持久合力，不能达到学习迁移应用的效果，从而导致培训效果不够理想。

（二）培训内容的不系统性难以形成教师内在信息素养

教育部在2018 年发布了《教育信息化2.0 行动计划》，加快推进教育现代化，建设教育强国，开启了新的征程，围绕新时代人才培养需求，强化胜任力第一的人才培养理念，把教育信息化作为系统教育改革的内生变量，支持和引领教育现代化发展，促进教育观念的更新、教育模式的转变和教育体制的重组。而目前，高校教师对信息技术的工具理性到价值理性的认识仍未得到转变。部分教师没能掌握足够的现代教育技术，信息观念和信息意识还比较缺乏，适应不了教育现代化需求。因此，学校需要做好顶层设计，系统而整体地为教师的信息素养培养做好安排，从实际出发，转变观点，把教师教育技术培训要求教师简单掌握技术目标，转向教师信息技术素养的培养，促进教师个人信息素养的提高，灵活运用雨课堂、学习通等教学用具信息技术于课堂教学中，提高教育教学质量，从而教会学生判断、处理好信息，培养学生的信息技术处理能力。

（一）依托一流专业建设一流课程，特色线上通识课程形成“南林生态”体系

依托超星“一平三端”参与组建“江苏高校专业通识课程联盟”，探索校际联盟课程混合式教学的线上线下衔接途径，开展跨校混合式专业选修课互选互认改革实践，联盟内校本课程达10 门。2021 年，学校8 462 名学生选修联盟内35 门课程，学生选课人数居九所联盟高校之首。探索高层次国际化人才培养创新实践，为国际组织人才培养和推送搭建平台、拓宽渠道，面向学生增设超星线上通识课程25 门，构建以绿色文明、人文素养等为核心的“人文素养类”“科学精神类”等5 大类、共计200 余门通识教育课程，形成了具有南林特色的通识教育品牌课程群。其中已建设了绿色文明类通识选修课程57 门，将绿色发展理念融入各专业教育。

校内线上课程建设呈“滚轮式”扩增趋势，对我校教师信息化教学能力的提升需求迫在眉睫，同时也为教师探索线上线下混合式教学提供了丰富的校内自建课程资源，涵盖工学、文学、管理学、理学农学、艺术学及经济学等学科门类。

（二）迭代更新数字化平台保障课程平稳运行

2015 年南京林业大学创建了“数字化教学中心平台”。2018 年，为更好地对接国家级在线开放课程的申报和建设工作，试运行超星泛雅平台，2020 年正式使用超星“一平三端”。截止到2021 年，单学期达285 位老师使用超星平台进行线上教学，学生使用人数达16 229人。为规范化教师教学能力培训，同步引进超星教发研修平台，上线教学语言的用声与发声、教师教学发展与教学创新等线上培训学习课程260 余门，课程内容涵盖师德师风建设、教师专业发展与职业规划、教学基本理念、教学能力提升、课程思政、教师身心健康、教学创新、教学研究能力提升、科研写作能力提升及混合式教学与课程建设等方面，供校内老师学习研究，老师累计已学习867 学时。平台开放不到半年时间，已组织教师线下培训3 场，遵循“产学合作、优势互补、共建共享、服务社会”的宗旨，通过线上学习、线下培训、实践研讨等多种形式，面向新入职教师和青年教师开展各类能力提升培训，推动新技术与教师专业发展有机融合。

校内培训平台和师资培训平台的引进和迭代升级，为教师教学和培训提供了基础保障，也同时记录了教师混合式教学过程中线上的教学数据和培训数据。通过线上数据中发布公告数、视频更新数、随堂测验等，反映了师生的互动质量、学生线上学习的效果。而平台记录的教师教学培训情况，反映了教师对教师技能、理论知识等掌握情况和兴趣点所在。

（一）科学搭建培训内容成为提高教学技能的“脚手架”

混合式教学改革的培训对象不局限于一线教师角色，在整个教学体系中，要做好课程建设对于处于不同角色的专业负责人、教研室负责人、一线教师甚至学生在其理念认知程度和实施都有不同要求。因此理念引领模块因岗设课，在提供案例讲解的同时，会提供菜单式的课程。突破线下课程受时空限制，依托超星教发平台开发在线课程库。根据教师在混合金课建设和应用中的问题，分析混合式一流课程相关政策和认定要求及趋势，以及混合式金课申报材料准备、混合式教学设计理念、混合式金课资源的建设策略，根据案例设计情景化信息技术与教学融合策略和方法，设计考核方式和测验题目。同时，遵循“产学合作、优势互补、共建共享、服务社会”的宗旨，通过线上学习、线下培训、实践研讨等多种形式，面向新入职教师和青年教师开展各类能力提升培训，推动新技术与教师专业发展有机融合。根据教师对线上课程的掌握程度不同，设置了两套培训方案，一套是针对已有线上开放课程建设基础的教师，一套是针对新进的青年教师或还未开展线上教学的教师。线上培训以教学理论、资源建设策略等培训内容为主，以系列培训微课点播、直播、测验及讨论等为培训形式。线下培训以申报指导、互动教学、研讨教学、体验教学等为培训内容和形式。从而形成完整的线上线下培训方案。通过“制定目标、培训进修、特色教研互动、一师一长（每位老师找到自己的擅长领域和教学技能）、结对帮扶、业务比武、榜样引路活动及反思改进”等项目为教师教学能力提升培训的载体，切实保障教师分类发展得以顺利实施[5]。

（二）教学能力比赛成为教师能力提升的“助推器”

依托“一平三端”平台开展微课、校级一流课程、优秀教师教学大纲等评选工作，遴选建设一批优质课程，经过常态化教研活动、教学巡察、教学陈述、问卷调查及总结反思，落实立德树人根本任务，深入开展课程思政建设，实现知识传授、能力培养与价值引领的有机统一打造符合我校的一流金课。（1）以赛促教。以国省级教师能力大赛为目标导向，定期组织教师参加信息化教学竞赛项目。（2）以研促教。激励教师申报与信息化有关的教学科研项目，申报优质网络课程建设，深化信息化教学理念和示范研究。教师教学能力大赛、优秀教学大纲评选可以在短时间内让参赛教师集中学习并利用信息技术，发觉自身能力上的欠缺，激发成长过程中的内在动力，使参赛课程和信息技术能够快速深度融合，加速提升教师信息化教学能力。评选增强了一线教师提升课程建设水平和教育教学能力的主动性和自觉性，示范引领全校课程建设和教师发展。

（三）引导教师反思教学成为教师教学能力提升“营养包”

美国学者波斯纳认为，“经验+反思=教师的成长”。坚持教学反思是优秀教师成长过程中的重要组成部分，它能使教师保持自觉终身学习的动力，“教然后知困”。教师教学能力的培训，要形成持久合力，则要教学主管部门引导教师适当开展反思教学[6]。例如：在备课时，教师根据传统教学的习惯、学生掌握知识的情况等，更新教学设计，加入类似“教学小讲堂”“线上答题冲浪”等环节，对教学效果进行预测；
实际实施教学时，根据学生的行为表现、学习兴趣和学习动机，灵活地修改教学方案，从而提高课堂的教学质量；
教学完成后，对自己的教学模式和方法进行反思评价，可通过访谈学生、匿名投票等方式，让学生反馈还需要改进的教学问题，促进教师教学能力和教学效果。

（四）交互成长导向评价机制成为教师“正身镜”

教师信息化教学能力六维度包括信息化教学意识与态度、信息技术素养（微课、素材等数字资源的制作与开发）、信息化教学设计能力、信息化教学实施能力、信息化教学评价能力及信息化教学研究能力。依托超星线上教学数据看板和教发平台，从教师信息化个人成长电子档案、动态化评价体系、教师信息化教学实践、教师信息化教学设计和教师信息化教学研究多个维度构建教师信息化教学能力立体型模式，实时更新教师信息化教学能力数据并实时评价反馈；
同时增加督导老师的培训，掌握线上课程的听课方法，通过校、院两级督导组记录教师真实课堂，及时反馈教师教学中的优缺点，从立体动态的层次确保教师信息化教学能力的标准化和可持续发展。

（五）多样专家队伍成为教师能力提升的“后援团”

南京林业大学现有国家级一流课程16 门，由校内外国家级一流混合金课的专家以及超星平台的专家库成员组成的多样培训专家队伍，保障了师资培训的扎实有效。在每年的新进教师培训过程中，通过面对面讲座式培训、线上式系列课程学习培训，习得教师教学基本能力；
通过后续的比赛、一流课程申报的锤炼打磨，形成一批在教学上有自己成果的分批骨干教师；
而这些骨干教师通过指导团队的带领、专家团队的打磨，形成具有“南林特色”、具有参赛冲击力的参赛团队。此时也是“优秀者”的一个转变，在某一领域通过学习、“沉浸式”参与、自我提升、“点对点式专项指导”，成为这一方面的专家，扩充为“南林”自己的“专家库”成员，培育出新的指导教师，如此不断提升、成长、发展，形成可循环的、生长式的指导团队。