县域乡村教师培训现状、挑战与改进对策——基于云南省Q县的调查

王艳玲，毕曼曼，张 慧

(1.华东师范大学 教师教育学院，上海 200062；
2.云南师范大学 教育学部，云南 昆明 650500)

教师培训是提升教师专业能力的重要途径。乡村教师培训是教师培训中的薄弱环节，也是教师培训政策实施的难点。近年来，为推进乡村教师队伍建设步伐，国家出台相关政策不断强化对乡村教师培训的要求。例如，2015年国务院办公厅颁发的《乡村教师支持计划(2015—2020年)》规定：到2020年前，对全体乡村教师、校长进行360学时的培训；
[1]2018年，教育部等五部门颁布的《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》要求培训内容“针对教育教学实际需要……赋予乡村教师更多选择权，提升乡村教师培训实效。”[2]可见，国家相关政策对教师培训的要求在提高。2022年4月，教育部等八部门出台《新时代基础教育强师计划》，提出到2025年，“教师培训实现专业化、标准化，教师发展保障有力，教师队伍管理服务水平显著提升。”[3]这就对教师培训提出了更高的要求。为实现这一新的政策目标，需要把握乡村教师培训的现状，分析存在的问题，研制改进策略。本研究在对云南省落实《乡村教师支持计划(2015—2020年)》以来乡村教师培训现状调查的基础上，选取云南省Q县开展问卷调查和实地调查，以期把握县域乡村教师培训现状，为制定后续政策提供参考。

本次调查选取云南省Q县为对象，其原因是Q县的经济发展、教育规模、教育发展水平等在云南省129个县中均处于中间水平，具有一定的代表性。Q县位于云南省东南部，是民族自治州下辖县(非边境县)，全县辖3个镇9个乡101个村民委(社区)1262个自然村，总人口50万人，居住着壮、苗、彝、汉等多个民族，少数民族人口占总人口的64.1%。Q县最高海拔2501.8米，最低海拔782米，境内虽有风景名胜区，但不少村小、教学点所处位置较为偏远，自然生态环境较差。2020—2021学年，Q县有各级各类学校(含幼儿园所)287所，教职工人数7500多人，在校学生约11.7万人。(1)数据为2021年实地调查期间Q县教育体育局办公室提供。

本次调查采取问卷调查和实地调查相结合的方式，调查时间为2021年5月。课题组先到Q县教育主管部门、教师培训部门开展座谈和进行文本资料收集，再请上述部门与课题组论证，综合分析Q县各乡镇的经济发展水平、气候特征、教育规模、教育发展水平，以及乡镇学校到县城的距离、交通状况等，选取近(好)、中、远(差)三个乡(镇)，对这三个乡(镇)的各级学校开展实地调查。实地调查期间，课题组借助问卷星平台，对上述三个乡(镇)的教师发放电子问卷，开展全员调查。同时，课题组还请部分乡村教师将问卷链接转发给周边乡(镇)的教师填答(县城学校教师不在调查范围内)。所有参与填答的乡村教师可通过电脑或手机访问问卷链接，自愿填答。调查对象基本信息如表1所示。本次调查回收有效问卷841份，回收有效率100%。采用 SPSS25.0 对数据进行分析。

表1 调查对象基本信息(n=841)

调查发现，在《乡村教师支持计划(2015—2020年)》实施背景下，云南省乡村教师培训覆盖率不断提高，五年内基本实现了全员360学时的培训目标。

(一)近五年乡村教师基本完成360学时的全员培训

《云南省乡村教师支持计划(2015—2020年)》规定：到2020年，对全体乡村教师和校(园)长进行不少于360学时的培训；
完善乡村教师专业发展支持服务体系，统筹各级各类培训项目，加大送培下乡、乡村教师访名校、教师工作坊、信息技术能力应用等培训模式的实施力度；
引导乡村学校根据教师个体专业发展的需要，实施校本研修模式改革；
探索建立一批教师网络研修社区，为乡村教师提供优质教学资源，促进乡村教师自主学习、终身学习。此外，文件还要求中小学校按照不低于学校年度公用经费预算总额5%的比例安排教师培训经费。

据Q县师训部门的统计，2015年Q县共有教师5277人，参训2289人次；
2016年共有教师5301人，参训5744人次；
2017年共有教师5288人，参训7726人次；
2018年共有教师5405人，参训7563人次；
2019年教师总人数数据缺失，参训5430人次；
2020年共有教师6361人，参训6124人次，基本实现了教师培训全部覆盖。对中小学校长、教师的访谈也证实了Q县教师培训实现了全员培训，每位教师每年都完成了规定学时的培训。Q县乡村教师培训的项目较为丰富，但教师培训地点主要以县内培训为主(表2)。

表2 2015—2020年Q县乡村教师参加“国培计划”“省培计划”各教师培训项目的人次

由表2可知，乡村教师参加最多的培训项目是远程培训、网络研修和县级教师培训部门组织的送教下乡。乡村教师较为期待的访名校/名园活动，只有极少数名额。

(二)乡村教师培训以网络研修为主

《云南省乡村教师支持计划(2015—2020年)》要求：统筹各级各类培训项目，加大送培下乡、乡村教师访名校、教师工作坊、信息技术能力应用等培训模式的实施力度，着力提升乡村教师学科教学能力。但在具体实施过程中，绝大多数教师的培训是通过网络培训完成的；
大多数乡村学校的校本培训也是借助网络平台(学习网上课程)来开展的。Q县《中小学幼儿教师全员培训五年规划(2018—2022年)》提出：“采取远程网络研修和校本研修相结合、集中学习与分散学习相结合的模式，充分发挥互联网以及行政和学校管理优势。尤其是要注重学校在远程培训管理中的重要作用，推动以远程网络为平台的校本培训的深入开展。”

访谈发现，教师把他们所参加的培训方式归纳为四种类型：网络培训、集中面授(如送教下乡)、校本教研和外出观摩(如访名校、听名师示范课等)。对大部分教师来说，5年内完成的360学时培训，主要是通过网络培训和县、校组织的集中培训完成的。

以2019年B乡中心小学为例，全校41名教师全部参加过省级以上的远程培训，其中大部分教师参加过国家级远程培训，有20人参加过县级集中培训，但县级以上的集中培训只有2人有机会参加(表3)。实地调查发现：只有极少数乡村教师有机会外出参加县级以上的集中培训，其余教师所参与的县级以上培训都是通过网络培训的方式来完成的，网络培训已经成为乡村教师参与县级以上培训最主要的方式；
每年有一半左右的小学教师有机会参与县级组织的集中培训，说明县级培训在教师培训中扮演着重要角色。简言之，尽管乡村教师培训项目多样，但具体落实到每一所学校，教师培训主要还是靠网络培训和县校两级的集中培训来完成。

表3 2019年Q县B乡中心小学教师参与培训的人数(n=41)

问卷调查中，“你认为以下培训方式的效果如何”这一题，采用Likert五点量表设计，“效果最好”记为5，“完全没效果”记为1，M表示得分均值，分值越高表示该培训方式的效果越好，结果如表4所示。走出去观摩的均值(M=3.66)最高，其次是集中面授培训(M=3.25)，然后是校本研修(M=3.20)，最后是网络研修(M=3.02)。由此可知，乡村教师认为培训效果从好到差依次是：走出去观摩、集中面授培训、校本研修和网络研修。教师们最欢迎的培训方式是走出去观摩，教师们认为效果最不好的是网络研修。

表4 乡村教师认为不同培训方式的培训效果描述统计(n=841)

表3和表4反映了一个矛盾的现象：乡村教师最主要的培训方式是网络培训，但是乡村教师眼中培训效果最不理想的就是网络培训；
乡村教师认为效果最好的走出去观摩，而Q县乡村教师中每年走出去观摩的名额则只有几个或十几个不等。这说明目前最普遍的教师培训方式与多数乡村教师期待的培训方式之间存在不匹配的现象。

(三)乡村教师培训内容强调统一性和通识性

教师培训中最核心的问题便是怎样选取和组织培训内容，这也是影响教师培训成效的主要因素。[4]根据省级和州级的文件要求，2017年，Q县制定《中小学幼儿教师全员培训五年规划(2018—2022年)》，其中对培训内容的规定是：培训内容分五年规划，聚焦课堂教与学，致力于解决课堂教学中的重难点问题。具体培训内容围绕“备好课、上好课、评好课、命好题、育好人”五个主题进行，如表5所示。

表5 2018—2022年Q县教师全员培训的主题和内容

表5的培训内容经过专家论证并以文件的形式实施，从形式上看较为全面和系统，但具体查阅每个主题下面的培训内容，就会发现每一个专题都是面向所有教师，具有普适性和通识性。2020年Q县教育体育局《关于印发〈Q县校(园)长、教师培训实施方案〉的通知》也再次说明，县级教师培训内容围绕师德教育、学校管理、教学常规、学科专业素养、教师专业发展、学校发展规划(教师生涯规划)、教育技术应用能力、教育心理学等方面设计。

这里就出现了一个问题：乡村教师群体较为多元，其教龄、学历、经历等存在较大差异，培训需求、接受能力、学习动力都不同，统一性、通识性的培训难以满足教师的差异性需求。

问卷对Q县乡村教师希望得到哪些方面的培训进行了调查，该题为多选题，限选3项。结果显示，排在前面的三项需求分别是：如何帮助学困生提高成绩、教学方法、教育教学理念。841位教师中，61.7%的教师希望得到如何帮助学困生提高成绩方面的培训，53.5%的教师希望得到教学方法方面的培训，47.6%的教师希望得到教育教学理念方面的培训，39.6%的教师希望得到学生心理健康教育方面的培训(表6)。

表6 乡村教师培训需求的描述性统计(n =841)

不同类型乡村教师的培训需求也各不相同。以教龄为例，教龄不足1年的教师，排在前三位的培训需求是如何帮助学困生提高成绩、教学方法和学科内容；
教龄1～3年的教师，排在前三位的培训需求是教学方法、如何帮助学困生提高成绩、教育教学理念和学科内容；
4～5年和21～25年教龄的教师，排在前三位的培训需求均是如何帮助学困生提高成绩、教学方法和教育教学理念；
6～10年教龄的教师，排在前三位的培训需求是如何帮助学困生提高成绩、学生心理健康教育和教学方法；
11～15年教龄的教师，排在前三位的培训需求是如何帮助学困生提高成绩、教学方法和学生心理健康教育；
16～20年教龄的教师，排在前三位的培训需求是如何帮助学困生提高成绩、教学方法和教育教学理念；
26年以上教龄的教师，排在前三位的培训需求是如何帮助学困生提高成绩、教育教学理念和教学方法。

综上，Q县乡村教师培训内容与培训需求之间存在差距，未能满足乡村教师的实际需求。县域内乡村教师培训内容面临统一性、通识性的课程设置与个体化、针对性的培训需求之间的矛盾。

(一)部分教师参加培训的积极性不高，网络培训流于形式

调查发现，Q县部分教师学习观念淡薄，教师参加培训的积极性不高，甚至有抵触情绪。部分教师常年从事重复性工作，自身的发展动力和学习意识不强，对教师职业终身学习的特征和学习的必要性缺乏认识，把教师培训当成负担；
还有部分教师自认为已经具备足够的教育教学能力与专业知识，完全能够应对学校的教学任务,不需要进行任何培训；
还有少部分老教师由于教龄较长,职称较高，对当前的教师待遇与工作现状非常满意,没有太多提升自己教学水平的愿望。

以网络培训为例，实地调查中，课题组确实见到一部分学习意识较强的教师对网络培训持肯定和欢迎态度，他们认为网络培训简便易行，而且资源丰富，对于未接受过正规师范教育的教师来说，有很多培训内容让人耳目一新。然而，正如Q县教师培训管理人员所言，从培训管理的角度来看，网络培训面临着表面化、形式化的问题：由于在网络培训中无法对参训教师的学习过程进行监督，并且培训要求参训教师在特定的时间内自主学习规定的网络课程内容，因此有些教师在学习过程中表现出很大的随意性，经常会以“工作忙，没时间”为借口，不认真参加网络研修或者延迟提交作业。对于大部分教师来说，网络培训仅仅是为了完成任务、获得学分，不影响评职称。这就导致网络研修流于形式，培训效果不明显。有乡村教师直言不讳地说：“网络研修最终的一个结果就是会拿到一个证书……(培训页面)看多了会很烦，又学不到多少东西，而且没人监管。我会开着(培训页面)，然后去做别的事情。所以(网络培训)就是一种形式而已。”此外，一些老教师不习惯网络学习方式，且因信息技术水平有限，认为网络研修强人所难，有心无力。正如一位教师所言：“老教师很少接触网络，不知道怎么登录怎么提交，对他们来说网络研修就没有成效可言。当网络研修成为教师必须要参与的培训时，还出现了专门代替教师完成网络研修的人。这种情况下，何来效果呢？”可见，在乡村偏远地区，网络培训的开展面临实际困难，培训效果有限。

(二)乡村教师工作负担重，外出培训机会少

实地调查发现，Q县乡村教师人手紧缺、工作负担重、外出培训机会少。学校越偏远，学校规模越小，这种现象就越突出。乡村教师平时工作任务重、压力大，尤其是寄宿制学校，从早上学生起床到晚上学生睡觉，每一个环节都需要教师负责，教师没有空闲时间，也就很难抽出时间和精力参加培训。

最为典型的D小学，它是Q县较为偏远的一所完全小学，一到六年级有6个班，再加上1个学前班，全校共有7个班级，但是却只有9位教师。这所小学又是一所寄宿制学校，每位教师的工作量都超负荷。加上乡村教师管理上的问题，教师们非教学事务多，例如有教师反映：“我们没有时间，也没有机会去参加培训，我们在教学上用的时间还不如非教学事务的一半。扶贫攻坚、义务教育均衡发展验收结束后，又来了爱国卫生运动，我们教师要进村入户帮助打扫卫生，帮助清理垃圾等。我们白天上课，下课后就做其他的事情。还有安全工作、控辍保学这些常规工作……各种报表，很多很杂，只要有课余时间，我们都是拿来做这些事情。参加网络学习，没办法好好地去学习，一般都是将视频打开，然后最小化，再做别的事。至于外出培训，更没有机会去参加。”

(三)培训差旅费报销迟滞，影响教师外出培训的积极性

培训经费是指教师参加培训所需的差旅费、伙食费、资料费、住宿费、场地费等开支。目前Q县教师培训经费不低于学校年度公用经费预算总额的10%，符合《农村中小学公用经费支出管理办法》中的相关规定。但是，由于经费的拨付、管理、使用效率的问题，教师在培训期间产生的差旅费报销迟滞，严重影响教师外出培训的积极性。在大多数学校，教师外出培训都是自己先垫付差旅费，回到学校后按照流程报销，但是报销周期很长。有中心小学校长解释：“县级财政经费限制了……不能及时把差旅费报下来。现在已经2021年了，但是2018年、2019年老师出去培训的钱都还没有报下来，这个账就太久了，慢慢地，老师就不愿意再出去参加培训了。我派一个老师去培训，就跟她做好思想工作，你先垫，培训回来后再报。垫一次两次(老师)没意见，但后面就逐渐有意见了，而且老师还担心这个钱报不回来了，不愿意去参加培训了。”有中学教师也说：“我们学校去年到昆明参加九年级的中考研讨会的经费还没有报下来，都差不多一年了。”大多数校长、教师都表示，只要是学校派出去的培训，差旅费报销是肯定可以报，但是什么时候能报下来，就不好说。有校长说：“到县城培训，老师的住宿和餐饮可以解决，但前提是去培训的老师要先垫付，等回来再报销。先垫的钱一般都能报下来，但是时间不确定，太慢了，老师们就不愿意出去培训了。”可见，县、校两级的师训经费拨付、管理和使用效率低，是影响教师外出培训积极性的一个因素。

(四)县域教师培训机构能力不足，难以开展针对性培训

如前所述，乡村教师培训主要是县、校两级的培训，县级教师培训机构和培训者是最重要的主体。但是目前，县级培训主要以执行国家级、省级的培训政策为主，培训资源以外部输入为主，本地培训资源开发能力不足，导致培训方式以网络培训为主、培训内容以通识培训为主的局面。

县级层面的培训力量主要由三部分组成：一是县教育局教研室(3～5人)，主要负责考试管理与研究；
二是县教育局师训办公室(2人)，主要负责组织(上传下达)各级各类培训；
三是县级教师进修学校，该机构应该以承担教师培训为主要任务，但是由于历史原因，Q县教师进修学校教学人员存在老龄化、知识陈旧、培训能力弱等情况，难以承担上级部门下达的培训任务，其主要工作是配合教育体育局师训办公室的工作，帮助组织各级各类培训。由此一来，县级教师培训机构实际上是一个师资培训管理机构，只能执行上级培训任务，而无法根据本地实际针对乡村教师需求分层分类开展培训。

Q县乡村教师培训面临的问题，不仅仅是教师培训自身的问题，更涉及乡村教师配置、县域教育经费使用效率、教师培训管理水平、县域教师教育机构建设、县域教师评价等方面的问题。针对这些问题，笔者尝试提出以下改进策略。

(一)提升县域教育治理水平，为教师培训提供制度与经费保障

县域教育治理水平和治理能力制约着乡村教师培训的开展与培训质量。县域教育治理作为一个系统、有机的整体，包括组织、制度、保障等不同要素，涉及教师培训相关的各个方面。[5]以Q县为例，改进乡村教师培训，首先是要提升教育治理水平，包括优化乡村教师资源配置，提升培训经费使用效率，改进教师培训的管理与评价等。要按现有政策和乡村学校实际需求配备乡村学校师资，保证教师在一定的工作周期内有机会轮换外出培训；
要确保经费及时拨付，保证专款专用，简化报销手续，及时报销培训开支；
要制定符合本县自然地理特征和教师队伍实际的培训制度，包括各级各类培训的机会分配、质量监管、考核评价制度等，保证县域内教师培训工作持续、顺利开展；
要内引外联，通过多种措施，搭建教师培训平台，增加乡村教师培训机会。简言之，要提升县域教育治理的专业化、现代化水平，为乡村教师培训提供多重保障。

(二)加强县域教师教育机构和培训者队伍建设，强化培训内容的本土化和针对性

县域教师教育机构作为组织乡村教师培训的重要主体，是担负县域在编教师在岗继续教育职能的组织机构；
[6]教师培训的有效开展离不开一支高素质、专业化的培训者队伍。[7]因而，县级政府和教育主管部门要加强本县教师教育机构和教师培训者队伍的建设。要整合各类培训力量，升级改造县级教师教育机构；
要对县域内教师队伍开展分级分类培训，加强培训内容的针对性；
要加强教师培训资源的开发利用，引进外部优质培训资源的同时要将其本土化；
要注重对培训者队伍的建设，培养一批扎根本土的优质培训者，为乡村教师专业发展提供示范，同时为乡村教师开展培训；
要注重开发本土培训资源，为乡村教师提供具体、持续的指导。简言之，要加强县域内乡村教师专业发展支持服务体系建设，提升县域培训机构的专业能力。

(三)做好需求调查，根据培训需求构建培训课程体系

首先，要做好需求调查。乡村教师培训应始终把乡村教师发展当作培训的出发点和落脚点，激发乡村教师的主观能动性，调动其自主参训的动力。要依据教学胜任力水平划分教师类别，分析各类别教师特征及原因，依据各类教师的最近发展区制定教师培训目标，分类开展教师培训。[8]这需要培训机构工作人员深入乡村学校对教师的培训需求进行信息采集，并进行科学客观地分析和预测；
要定期对乡村教师的培训需求进行深入研究，建立培训需求数据库，为培训者组织和选择培训课程或制订培训方案提供可靠的决策依据。调研发现，Q县乡村教师最希望得到如何帮助学困生提高成绩、教学方法、教育教学理念的培训，但实际上，这些内容条目仍然不够具体，还需要实地调查，使之具体化。

其次，要根据培训需求构建培训课程体系。乡村教师培训部门应结合乡村教师外出学习机会少等实际情况，有选择性地对培训内容进行细化，再将各种内容列入“培训菜单”，乡村教师通过“培训菜单”自主选择自己需要培训的内容，[9]以有效实现培训内容的针对性，满足乡村教师的学习需求。

(四)加强对培训的过程管理，保障网络培训效果落到实处

要根据培训目标和培训内容选择培训方式，而非清一色地采用网络培训。比如专业理论培训可以采用专题讲座的形式进行，专业能力的培训可以采用跟岗研修的形式进行。乡村教师培训应多种培训方式相结合，使每一位教师能够参加的培训都具有方式多样化的特征。要精选网络培训的内容，对于必须要通过网络培训完成的内容，则要注意对培训过程的管理，保障培训效果。

为了保障乡村教师网络研修效果落到实处，需要强化网络研修过程管理。首先，设立完善的激励机制，给工作繁忙、压力较大的乡村教师参加网络研修提供外部激励。对于在研修中表现优异、取得优秀学员称号的教师，要给予特别表彰，以激发教师的研修动力。其次，设立监督机制。乡村教师参加网络研修的过程必须受到监督，各校校长是对其进行监督的最佳人选。再次，设立反馈—调整机制。在研修过程中，教师可以将自己的疑惑、需求或意见及时反馈给师训部门，同时，师训部门也可以积极协调，根据需求调整培训计划。

当然，有效的乡村教师培训的前提还是在于转变乡村教师的观念，从“要我学”变成“我要学”。这就需要加强宣传力度，促使乡村教师群体不断加强对教师职业特征和教学专业性的认识，树立终身学习思想，努力提升专业水平，持续保持对教育事业的热情并付诸行动；
需要从教师招聘开始，尽量选拔那些有乡土情怀、有教育热忱、有进取之心的青年进入乡村教师队伍，从源头上把关，确保乡村教师队伍中的“新鲜血液”是积极向上、热爱学习的人，为学生提供示范，也为整个乡村教师队伍注入活力。