地理循证教学中学生论证能力发展的戏剧性弧线*

吴世嵩 陈亚颦 张家伟

（1.云南师范大学 地理学部, 云南 昆明 650500; 2.云南师范大学 少数民族文化与旅游发展研究院,云南 昆明 650500; 3.响水县第二中学, 江苏 盐城 224600）

论证是科学实践活动中的核心部分，是理解科学本质与提升科学素养所必需的能力，[1]也是一名合格公民需要具备的能力之一。近年来，从提升学生论证技能角度展开的教学活动成为国外教学的重点，[2][3]而国内对于学生论证能力的培养研究仍然处于起步阶段，在地理学科教学上的应用更是少之又少。

以往研究表明，地理循证教学模式确实有利于提高学生的论证能力和学习主动性，但也面临着一些挑战，如学生的论证能力发展具有差异性、教师循证教学能力的不足、课堂时间的过度占用等。总的来说，当前要解决的主要问题是如何在最有限的时间内利用最优的地理循证教学模式实现对学生的因材施教。文章通过“戏剧性弧线”的引入，将戏剧的基本元素如角色、隐喻、紧张和冲突与时间和空间结合，使学生论证能力发展过程可视化，以此克服地理循证教学面临的挑战。

1.图尔敏的论证模型

图尔敏论证模型是检验论证质量和发展的常用研究方法之一，当前被运用于诸如写作教学、物理实验教学、生物教学等领域。图尔敏认为论证模式由主张（Claim）、资料（Data）、正当理由（Warrant）、支援（Backing）、限定词（Qualifier）和反驳（Rebuttal）六要素构成。其中，主张、资料和正当理由构成了图尔敏论证模型的基本模式；
支援、限定词、反驳构成了图尔敏论证模型的拓展模式。[4]

地理教学过程中囊括紧张关系（如对可持续发展的冲突看法）、因果关系（如现象和事物的发展）、形成与验证假设（如当地天气问题）、理解地理概念（如全球化和气候变化）、理解贡献和影响（如能源和能源总产量）、比较地理事物（如不同国家的生计来源）等内容。因此，地理教学包含了理论与实际的真实触碰。在通过论证探索真实的事物和现象时，学生就能够自主构建其中复杂的相互关系。

2.地理学习日记

学习日记作为一种在难度、跨度较大的学科中的优良学习方法和评价载体的结合体，笔者将其引入地理课堂教学。在撰写地理学习日记的过程中，学生需要不断反思其对相应内容的理解程度。此外，地理学习日记具有半结构化的特点，即教师不干涉学生的撰写，在符合教学内容的主要“主张”的前提下，学生可以自由选择时间、地点以及内容撰写，学习日记字数一般控制在300字以内。在学生完成撰写后，教师应该及时地对文本进行分析，并对学生的编写提出建议，该环节是最重要和最具难度的一个环节。在本研究中，地理学习日记应记录学生学习完一个知识点后对该知识点相关的若干主题的看法，以及从中产生的批判性思维、主张和论证，以此与图尔敏论证模型产生联系，最终表现在“戏剧性弧线”之上。

3.戏剧性弧线

戏剧性弧线（The Dramatic Arc）又被称作叙事弧线或故事弧线，于1895年由古斯塔夫·弗赖塔格（Gustav Freytag）等人提出。他们认为戏剧表演过程应包括“上升动作”“高潮”“下降动作”。笔者将戏剧性弧线与地理循证教学相结合，将其分为四个部分：起始论点引出、循证上升、论证高潮、结论。以人教版必修《地理2》第五章第二节“走向人地协调——可持续发展”为例，地理循证课堂的戏剧性弧线及其各部分内容如图1所示。

图1 “走向人地协调——可持续发展”的地理循证课堂戏剧性弧线

笔者将该知识点解构为八个部分，每个部分为地理循证课堂的主要主题。其中起始论点引出环节包括主题1“可持续发展的内涵及原因”和主题2“可持续发展的措施”，主要目的是增强学生对课程内容的兴趣，激发学生循证欲望，提高学生自我反思技能。戏剧性曲线的上升环节包括主题3“人口增长”、主题4“环境破坏”、主题5“资源紧张”和主题6“经济发展”，在这一行动过程中，学生对课程内容的理解不断加深，不同主题之间的联系变得更加清晰，学生的论证能力也逐渐提高。论证高潮环节为主题7“实施可持续发展战略”，此时学生的论证能力发展处于最高阶段，各前位主题形成一个联系网络，成为一个连贯的、有循证逻辑的整体。形成结论的环节为主题8“走向人地协调”，该行为为本知识点中具有挑战性的主题提供了最终解决方案，学生的论证能力发展开始下降，标志着循证教学课堂的结束。

4.ARRA分析法

ARRA分析法是一个论证结构可视化工具，即对推理、修辞和论证的分析（Analysis of Re asoning,Rhetorics and Argumentation）。笔者基于图尔敏论证模型将ARRA解构为更加详细的类别，主要分为主张（Claim）、正当理由（Justification）和修辞（Rhetorical）。其中正当理由集中于主张，包括充分的理由（Ground）、支持（Backing）和依据（Warrant）；
修辞是正当理由与主张之间的联系，包括条件（Qualification）、反驳（Rebuttal）、情感（Emotional）和适当问题（Proper Questions），由此形成一条完整的论证链，如图2所示。整个论证过程可能包含几个较短的论证链，并且具有多个主张。

图2 论证链的构成

1.数据来源及方法

笔者遵循地理循证教学理念，以“走向人地协调——可持续发展”教学内容，在江苏省盐城市响水县第二中学高一年级12班循证教学组中按照随机原则选择10名学生，对其进行相关内容教学后，以个人为单位要求学生撰写学习日记，收集得到地理学习日记共10篇，由于其中一篇没有主题，故不选取其做数据分析。其余9篇中，共识别到主张220个，其中理由64个、支持85个、依据71个；
识别到修辞总量96个，其中条件35个、反驳11个、情感23个、适当问题27个。在地理学习日记文本中找到的论证类别如表1所示。

表1 地理学习日记中论证类别出现情况

地理学习日记成果回收后，笔者利用Microsoft Excel 2007对文本中的主张、正当理由、修辞进行处理，分别对每份地理学习日记文本进行统计，并对录入的数据与文本进行比对。在保证数据的准确性之后，运用学生论证性能力的戏剧性弧线图对数据进行分析，得出学生论证能力发展走势。最后运用CDR软件绘制不同学生的论证链，将论证过程可视化。

2.学生的论证发展及分层

通过对收集到的10篇地理学习日记进行数据分析与研究，笔者发现不同学生的论证能力发展存在较大差别。依据观察到的论证发展的戏剧性弧线结构并结合论证能力SOLO分类体系，[5]对学生的论证发展进行分析，并将其分层，得到学生地理论证能力发展的三种水平层次，从高到低依次为关联结构层次、多结构层次和前结构层次。

(1)关联结构层次

关联结构层次的学生与地理戏剧性弧线耦合度较高，即课堂开始时就表现出良好的论证能力，在课程发展中论证能力逐步提升，最终实现论证能力发展的高潮，随着课程的结束论证能力发展趋于平稳下降。这一论证水平的学生的思维能力是扩展抽象的，他们具备连贯性争论能力，能够重新将知识概念化，以获得更深层次的理解。

经过数据的比较分析得出，只有1名学生属于关联结构层次的地理论证发展水平，占总量的11.11%。依据该学生的地理学习日记文本，可以构建关联结构层次学生地理论证能力发展的戏剧性弧线，如图3所示。

图3 关联结构层次学生地理论证能力发展的戏剧性弧线

该学生的论证能力发展过程开局良好（C1），在主张1上具备一个可识别的起始论点的引出，在课程过程中发展明显（C2-C6），有一个明显的循证上升过程，在主张7时有一个明显的峰值（C7），即论证高潮，最终在主张8下降（C8），引出该节地理课的结论。综上所述，这一发展趋势基本遵循地理戏剧性弧线的走势，故为关联结构层次。值得注意的是，该学生在主张5和主张6之间戏剧性弧线存在微弱下降，表明该学生在此主题的学习过程中存在难以理解内容、无法运用知识等问题，需要教师介入，帮助学生解决存在的问题。

依据该学生地理学习日记中的正当理由和修辞情况，构建关联结构层次学生的论证链，将其论证发展过程可视化，如图4所示。在这个例子中，第一项主张有均衡的各种正当理由支撑，说明该学生在循证课堂一开始就为论证建立了一个强有力的基础；
第二项主张在有均衡的各种正当理由支撑的前提下，在理由上采用了一种适当问题的修辞模式，说明该学生的论证发展趋势开始上升；
此后至第六项主张，各种修辞手段的运用逐渐增加，说明该生的论证水平都处于一个不断上升的过程；
第七项主张采取了多项例如情感、适当问题、条件的修辞手段，说明该生在此时论证发展到达高潮；
最后，第八项主张只有一个正当理由，说明此时学生论证发展迅速下降，直到论证链的关闭，说明该堂课结论已经得出。

图4 关联结构层次学生的论证链

(2)多结构层次

多结构层次的学生与地理戏剧性弧线耦合程度一般，该类学生在课程开始时的论证水平很好，但他们在课程中没有明显提高他们的论证或是论证发展存在较大波动，但也存在基本的起始论点引出、高潮和结论点。处于这一层次的学生，能够理解各个主张，并提出一些相关的理由，使用一些修辞手段。但是，该类学生并不清楚这些论证类别之间的联系，思维能力是扩展而不抽象的，他们不具备连贯性争论能力，重新将知识概念化的能力一般，只能获得中等层次的理解。

经过数据的比较分析得出有5名学生属于多结构层次的地理论证发展水平，占总量的55.55%，依据这5名学生的地理学习日记文本，构建多结构层次学生地理论证能力发展的戏剧性弧线，如图5所示。

图5 多结构层次学生地理论证能力发展的戏剧性弧线

属于该论证发展层次的学生的论证能力发展过程开局一般（C1），但可以识别出起始论点的引出，随后经历一段微弱下降（C1-C2），在课程发展过程中波动式前进（C2-C6），其中在主张3时形成一个峰值（C3），随后在主张4急剧下降（C4），紧接着又逐渐上升（C5-C6），该循证过程呈波浪式上升趋势，在主张7时达到最高峰值（C7），即论证高潮，最终在主张8下降（C8）。综上所述，这一发展趋势在一定程度上与地理戏剧性弧线的走势有偏差，但仍然可以辨别起始论点引出、高潮和结论点，故为多结构层次。

依据该类学生的地理学习日记中的正当理由和修辞情况，选取最具代表性的一名学生作为案例，构建多结构层次学生的论证链，将其论证发展过程可视化如图6所示。在这个例子中，第一项主张的正当理由支撑不均衡，说明该学生在循证课堂开始时看似具有强有力的基础，而且还有修辞手段的增色，但实质上这种论证是孤立的、不全面的；
第二项主张在仍然没有均衡的各种正当理由支撑的前提下，反而缺少修辞手段的应用，说明该学生的论证发展趋势开始微弱下降；
此后至第六项主张的循证上升过程中，在主张3时各种修辞手段的运用突增，形成一个峰值，然而在主张4和主张5时修辞手段的应用明显减少甚至没有应用，说明该生的论证发展处于一个波浪式前进的过程，论证发展不稳定；
第七项主张采取了多项例如情感、适当问题、条件的修辞手段，说明该生在此时论证发展到达高潮；
最后，第八项主张只有一个正当理由，说明此时学生论证发展迅速下降，直到论证链的关闭。

图6 多结构层次学生的论证链

(3)前结构层次

前结构层次的学生与地理戏剧性弧线耦合度较低，在课程中论证能力发展不规则且低水平发展，不能识别出明显的起始论点引出、循证上升、论证高潮和结论。这个论证水平的学生没有以完整且适当的方式考虑各个主题，他们一般重复课程的内容，对主张提出了一些相关的观点，但不明白主张的要点，没有发现主张和论证之间的联系，理解程度是最弱的。

经过数据的比较分析得出3名学生属于前结构层次的地理论证发展水平，占总量的33.33%，依据这3名学生的地理学习日记文本，构建前结构层次水平下学生地理论证能力发展的戏剧性弧线，如图7所示。

图7 前结构层次学生地理论证能力发展的戏剧性弧线

属于该论证发展层次的学生的论证能力发展过程开局很弱（C1），难以识别出起始论点的引出，随后经历一段急剧上升（C1-C2），且很早到达论证发展的峰值，即论证高潮，随后在课程发展过程中波动式下降（C2-C8），其中在主张6时形成一个谷值（C6），在该处学生没有对主张做出任何论证，在主张8处也未对主张做出任何论证（C8）。综上所述，这一发展趋势在很大程度上与地理戏剧性弧线的走势有偏差，且无法辨别起始论点引出、循证上升、高潮和结论点，故为前结构层次。

依据该类学生的地理学习日记中的正当理由和修辞情况，选取最具代表性的一名学生作为案例，构建前结构层次学生的论证链，将其论证发展过程可视化，如图8所示。在这个例子中，第一项主张没有获得正当理由的支撑，说明该学生的论证链在循证课堂开始时就已缺失，不具有强有力的论证基础，实质上这类学生的论证起步较难；
第二项主张反而获得了正当理由和修辞手段的支撑，呈现出论证高潮的特征，而这个高潮出现在循证上升过程之前，说明这个主张可能与学生的兴趣有关联，所以获得了着重的论证，与学生论证能力发展的联系性不强；
此后至第五项主张，该学生的论证发展并没有稳健上升，而是波动下降，说明该生的论证水平随着课程的发展处于一个下降的趋势，论证发展不稳定且持久论证能力不足；
第六项和第八项主张又出现了论证链的缺失，无法识别循证高潮和结论，直到论证链的关闭，说明该生的论证发展不完整，关联性极弱，不具备普遍适用的论证能力。

图8 前结构层次学生的论证链

研究结果表明，学生的论证能力发展存在明显分层，且每个层次的学生数量不尽相同，因此地理教师既不能放弃论证发展较弱的群体，也不能对论证发展较强的少数群体不闻不问。对此，地理教师应遵循因材施教的原则开展分层教学，主要表现在辅助前结构层次学生建构论证体系、引导多结构层次学生提升论证水平、延展关联结构层次学生论证能力。

1.辅助前结构层次学生建构论证体系

由于前结构层次学生的论证发展混乱、各个主张间孤立且不具备完整性，故不具备基本的论证体系。教师应厘清所教知识点的审题立意，帮助学生确定各个鲜明的主张；
精确定位，让学生知道主张的位置及其重要性；
依据地理论证能力的戏剧性弧线凝练论证大纲，清晰论证思路；
理清顺序，调整合理的论证结构；
运用丰富的修辞手段，锤炼论证技巧。最终辅助学生建构合理的论证体系。

2.引导多结构层次学生提升论证水平

多层次结构学生的论证水平较前结构层次学生的论证水平有一个明显的提升，然而他们仍然不能较好地厘清论证类别之间的联系，论证思维抽象能力不足，不具备连贯性争论能力，重新将知识概念化的能力一般。一般来说，该层次的学生最多，因此，这是提升学生整体论证能力的关键环节。针对该层次的学生，地理教师应该对他们的论证发展过程提供引导，提醒学生各地理主张之间的逻辑联系及重要性，并着重对学生的循证上升过程进行指引，使学生的论证发展稳定而渐进地上升，避免较大波动的出现。

3.延展关联结构层次学生论证能力

关联结构层次学生的论证能力已经居于较高水平，其论证发展与戏剧性弧线耦合程度较高，该层次的学生很少。针对这一类学生，地理教师可以向其他学生展示其地理学习日记，并对其地理学习日记的撰写提出更高的要求。同时，也要从地理论证能力延伸至其他学科领域，让学生尝试撰写其他学科的学习日记，体会在快速变化、相互依存、复杂的世界中论证的重要性。