美国高中生涯技术教育的经验及启示*

尹贝贝 肖方仁

（1.湖州师范学院教师教育学院，浙江湖州，313000；
2.湖州师范学院经济管理学院，浙江湖州，313000；
3.湖北省天门实验高级中学，湖北天门，431700）

全球化日益加剧促使各国关注国家经济竞争力，并将焦点从孤立的就业率转向“技能差距”（Skills Gap）——雇主（市场）需求与求职者具备技能之间的不匹配[1]。20 世纪初，机械生产设备改善、生产力革新引发社会劳动力的更高要求，“技能差距”现象屡见不鲜，于是美国学者将目光投向了职业教育，在核心政策上美国推进职业教育的教育理念、实施对象、课程发展等方面不断革新，顺应社会发展需求实现了从“职业教育”向“生涯技术教育”（Career and Technical Education，简称CTE）的转型，从而形成了目前的实施体系。

美国在人力资源发展策略上选择了生涯技术教育，通过颁布相应的法案来规范并逐步扩大实施范围、增加资金投入、促进机会平等，从而缩小技能差距。

1.教育理念发生转变

史密斯·休斯法案1917（Smith-Hughes Act of 1917）宣告了美国职业教育（Vocational Education）体系正式形成，到1956 年乔治·巴登修正案，美国职业教育领域涵盖了农业、贸易、工业、护理实践、渔业等职业，这一时期职业教育是在工业化与两次世界大战背景下形成的，为培训熟练劳动力，创造更高经济生产力，也为战争培训机械师与技术人员[2]。有学者指出，这一时期职业教育突出特征是职业与学术教育的分离，职业学生的学术能力较差[3]。

1958 年《国防教育法案》的颁布标志着美国教育改革开始，该法案提出从儿童中选拔优秀人才以助力美国的科技发展，职业教育作为当时选拔高科技人才的手段，得到了联邦政府的极大重视。1963年国会通过了《职业教育法》（Vocational Education Act），该法案提出职业教育让学习者做好适应未来高科技社会的准备，体现了教育理念的转变。1968年《职业教育法修正案》（Vocational Education Act Amendments）中对职业教育的内涵进行了延申，同时第一次提出“生涯发展”的概念。1971 年美国前教育总署署长马尔兰德提出“生涯教育”（Career Education），他认为：包括“生涯教育”课程、教学、咨询辅导的全部教育经验应为经济独立、个人自我实现和提升工作尊严做准备[4]。大力提倡生涯教育的学者赫尔指出，生涯教育模式比职业教育和就业教育模式更宽泛，因为它不仅包括获得职业技能，更重要的是还包括了生涯决策态度、知识、自我概念等因素[5]。

2006 年美国政府在所颁布的“帕金斯法案IV”中，第一次使用了“生涯技术教育”这一术语，此后美国及相关机构便不再使用“职业教育”而是用“生涯技术教育”指代类似活动。21 世纪社会分工专业化程度与日俱增，学生在进行生涯规划与就业准备时不可避免地综合考量自身状况、学术能力、社会发展等因素，因此单一工作培训难以促成学生发展与社会发展的对接，学生应获得利用学科和文化背景养成在不断变化工作世界自我管理的生涯意识与能力，这一理念转变促进了人们对职业教育和学术教育之间整合的关注。

2.实施对象更加广泛

20 世纪初，美国工厂童工减少、学龄期移民增加，教育改革者将其作为职业教育优先对象，助其留校教育，有利于培养更有学问的公民、熟练劳动力与更优质经济生产力[6]。一战后，美国联邦职业委员会注重为战争培训新士兵作为机械师和技术人员，二战后他们致力于士兵与退伍军人训练。从1963 年《职业教育法》到1976 年《职业教育修正案》，美国将CTE 扩大到了所有社区所有年龄的人，并关注机会平等。美国国家中等职业教育委员会在1984 年1 月提出CTE 应更多地关注学术整合、公平与获得、就业技能、与高等教育的联结以及基于工作的学习，从20 世纪90 年代至今，美国的一系列立法中都指出生涯技术教育是针对“所有阶层”，以便为一个高科技社会做出贡献[7]。

3.生涯技术教育课程进行整合

20 世纪90 年代，美国CTE 主要特征是打破与其他教育领域隔离的历史，逐步走向整合。1990 年《帕金斯职业和应用技术教育法案》呼吁将职业教育与学术融合，到1994 年《从学校到工作的机会法案》鼓励以学校为基础的服务机构围绕一个职业领域组织学术与职业教育，并将课程与高等教育建立联系[8]。2006 年《帕金斯职业和技术教育法案》遵循了1998 年法案的结构，其主题包括问责制、CTE 社区内的协调、学术和技术整合以及中学-高等教育的联系[9]，这些主题在美国被称为“学习计划”，它促进学生将学术和技术教育元素结合起来，连接中学和高等教育，以追求行业认可或高等教育的资格证书[10]。每个获得资金的学校必须提供至少一个学习项目以获得资助，并结合学术标准、学术和CTE 整合，以及“连贯且严格的内容”，以提高学生的成绩[11]。

4.生涯技术教育框架逐步完善

1946 年《职业教育法》和1958 年《国防教育法》通过，美国开始重视学校辅导员的挑选与培训，1952 年美国学校辅导员协会（ASCA）成立[12]。1997年美国学校辅导员协会发布了《学校咨询项目国家标 准》（National Standards for School Counseling Programs），制定出了学生在学术、生涯和个人/社会这三大发展领域中应当达到的能力标准。这一能力标准成为了之后十年间主导美国综合性咨询项目开发、设计与实施的基础[13]。2001 年，ASCA 开始努力调和过去100 年里该行业的所有发展，学者、从业者和其他学校咨询专家被召集起来，以帮助该专业取得进步。该小组一致认为，需要一种模式来辅助生涯技术教育有效发展[14]。2003 年，在《学校咨询国家标准》的基础上，ASCA 发布了《ASCA 国家模式：学校咨询项目基本框架》（The ASCA National Model：A Framework for School Counseling Program），确立了CTE 实施的目标、内容、评价体系等，到2012 年为第三版，该标准旨在帮助学生关注学术、生涯、社交及情绪的发展，成就学生并助其成为具有社会责任感的人，其中明确了综合性学校咨询的目标、性质与基本架构[15]。

美国国家职业信息协调委员会（National Occupational Informational Coordinating Committee）发布的《国家职业生涯发展指南》提倡CTE 应从6岁开始，涵盖初等学校、中等/高中学校、高等学校和成人教育各阶段，以高中生涯技术教育为主，并将高中生生涯发展目标分为三方面：自我认知、教育与职业探索、生涯规划[16]。美国CTE 实践具有系统性且积淀深厚，具备完整的实施框架与监督机制，能够确保学生所学技术为其未来生活做准备，为不断发展的经济与社会需求做出反应，推动了其在全球化竞争中保持领先地位。

1.多层递进的实施目标与内容

美国作为联邦制国家，其各州自行拟定教育目标，例如美国马萨诸塞州职业生涯准备教育目标是“为大学和职业生涯准备”，因此为适应21 世纪的职业路径，学生必须在知识、技能和未来工作中所需经验等方面做好预备工作[17]。目前，美国中学阶段CTE 所采用的目标大多参考美国学校辅导员协会等专业组织开发的标准体系。美国学校辅导员协会于1997 年首次发布学校咨询项目的国家标准，2004 年发布的《ASCA 学生能力的国家标准》目前仍受到广泛认可，该标准分为学术发展、生涯发展、个体/社交发展三个部分，每一部分均设置了三个标准（Standard ABC），每一标准指向相应实施内容[18]。其中在生涯发展部分，中学阶段的三个标准是：（a）学生将获得探索工作世界的技能，以及自我认知和生涯决策能力；
（b）学生将获得职业成就感与满足感的策略；
（c）学生会理解个人品质、教育、培训和工作世界的关系。每一个标准下设有2 个细目，系统列举了达成这一细目应实施的内容（见表1）。

表1 美国中学阶段生涯发展标准A 及其细目

2.多方协作的实施路径

美国CTE 的实施主体形式多样，且大多是校内与校外的联接机构，有利于多主体协作。美国更重视高中阶段的生涯技术教育，其实施主体是综合高中（Comprehensive High School）、全日制生涯技术教育高中（Full-Time CTE High School）和地区生涯与技术中学（Regional CTE School），政府、企业、家庭、社区等多方联动配合[19]。值得一提的是美国的生涯学院（Career Academy）和磁石学校（Magnet School）。生涯学院大多是以“校中校”的形式设立在综合高中内部，为学生提供生涯技术教育，目前大多数的生涯学院纳入了CTE 课程，注重职业与学术课程的统整，并为学校与企业之间建立伙伴关系[20]。磁石学校与生涯学院有类似功能，但磁石学校一般独立于综合高中，且规模大小不等。

美国CTE 延续着“整合”的思路，将课堂教学与实践学习整合起来，并强调实习和学徒制相结合。课堂教学主要是辅助进行学业规划和高中毕业后的生涯路径规划，将生涯发展过程中的认知、探索、实践、决策等各环节有机结合起来。实践学习是一种“基于工作的学习”，它是在工作场所构建学生智力、社交、学术和职业发展的教学方式，主要实施路径包括实地考察、工作跟踪、就业指导、校企合作以及学徒制培养模式等。

3.多维度的评价基准

20 世纪90 年代，美国通过了帕金斯II 法案与帕金斯III 法案，法案规定全美各州应围绕四个核心指标制定职业教育评价制度，2006 年帕金斯IV法案出台，呼吁各州提供项目式学习作为学生进行生涯技术教育的一项选择，2010 年8 月美国职业和技术教育协会（简称ACTE）在《Programs of Study：Local Implementation Readiness and Capacity Selfassessment：A tool for Local College and Career Readiness》中提出了10 个项目式学习的框架要素，它被认为是加强四项核心指标的有效支撑，有助于核心指标的落实，其中增加的自我测评和问责措施对评估体系起到了补充作用（见表2）[21]。

表2 美国高质量生涯技术教育项目评价框架

为保障高质量生涯技术教育，美国将项目式学习框架10 项基本要素进行了细致的测评分析，主要利用表格的形式帮助学习者做现状分析、发展与实施分析、实施能力分析、自我测评与行动步骤等，有助于获得更适切的CTE 形式，此外对各州实施CTE 的优秀案例进行了详细的描述，一定程度上协助各州更清晰地认识CTE 的评价指标与实施方向。

4.多向贯通的问责机制

作为美国CTE 实施的重要监督与评估机制，问责制发挥着关键作用。1976 年《职业教育修正案》中要求进行全国性的评估，并指出各项目必须收集有关学生就业结果的数据[22]。1990 年帕金斯教育法案正式纳入了问责制，要求各州系统地衡量绩效并制定课程标准，表现不佳的项目需要改进计划[23]。1998年帕金斯法案提高了问责制要求，其中包括对四个指标的报告：获得学业与技术技能、获取证书、安置并保留继续教育与就业，学生参与并完成非传统性别所从事的学习领域。各州被要求与联邦政府谈判绩效目标，而联邦政府可能会因低业绩而扣留资金[24]。在2001 年《不让一个孩子掉队》（No Child Left Behind）中制定了新的学术问责要求，重点关注普遍熟练程度和对未达到足够年度熟练程度目标的州和学校实施严厉制裁[25]。

2006 年的帕金斯法案增加了对地方问责制的关注，在中学和高等教育项目的法规中首次纳入了单独的问责指标，帕金斯措施和其他联邦问责系统之间有更强的联系[26]。在2015 年，国会完成了以《每个学生成功法案》（Every Student Succeeds Act）的形式重新授权ESEA（The Elementary and Secondary Education Act）的工作，撤销了许多与之前由联邦法律推动的学术标准和问责制相关的要求。在ESSA 下，各州有能力建立自己独特的问责系统及使用措施，包括那些围绕职业准备的措施，比以前根据NCLB 规定的更多样化。总的来说，ESSA 对美国生涯技术教育项目的问责涉及学术和生涯教育整合、教师准备、职业指导和咨询[27]。

1.厘清生涯教育价值取向

在我国当前的教育体制下，分数被看作是评价学生的决定性指标，高中期间学生不得不努力提升成绩以获得最优的教育资源，而“最优教育资源”是什么，会培养学生的什么能力，是否符合学生的兴趣、特长等，不得而知。学生对未来是充满期待的，并且有一定的心理预期，但当他们试图将理想与现实中选课、大学专业选择、职业选择联系起来时，他们总是非常迷茫，到底高中选课与大学专业设置的要求是否匹配，如何规划学业生涯，如何进行适切的生涯抉择才能让自己获得理想的生活，这些都是他们难以回避的巨大难题。因此，有必要将生涯教育从高等教育阶段进行端口前移，为学生合理规划学业、接受高等教育和未来职业发展打好基础。

在中学阶段，学生不仅需要做出学业选择与规划，也要考虑大学专业和毕业后的择业，同时亦包含了面对变化时他们能够做出相应的规划调整，因此生涯教育是一个动态的过程，它能够帮助个体综合外部条件和内在需求，让学生的生涯调整具有预见性和前瞻性。同时，开展生涯教育能够帮助学生进行自我认知和自我管理，包括时间管理、情绪与压力管理等内容，为学生跨越现实和理想筑起桥梁，能真正激发学生内在的学习动机，唤起他们进行学业规划、职业规划以及人生规划的意识，并主动进行探索。

2.推进生涯教育与中学课程融合共生

在实际教学中，学生通过课堂学习而掌握智慧能力，这种智慧能力也被称为“学力”（Academic Achievement），它的界定大体分为两个侧面：一是通过考试之类的手段测定的“显性学力”的实体性侧面，另一种侧面是“功能性侧面”，这是思考能力、学习动机之类的“隐性学力”的侧面[28]。钟启泉认为学生的基础学力是由显性学力和隐性学力共同组成的不可分割的整体[29]。推进普通高中的新课程改革和高考综合改革的目的是全面提升普通高中育人质量，发展学生的“隐性学力”能够为高等教育的发展增加后劲，有必要让学习者在“现实脉络”和生活情境中不断构建有意义的学习。各学科教材内容是未来高等教育和从业中必需的基础知识，生涯教育作为革新人才培养方式的形式载体，为多元课程形式的探索提供了丰富的课程资源，如创设生涯教育情境，建立学科学习与未来职业的有效链接，引导学生进行研究性探索，把学业发展、学术志趣与职业梦想相结合。

2014 年中国国务院印发了《关于深化考试招生制度改革的实施意见》，该文件提及“应规范高中的综合素质评价，注重培养学生的社会责任感、创新精神和实践能力，主要包括学生思想品德、学业水平、身心健康、兴趣特长、社会实践等内容”[30]。建议将生涯教育纳入综合素质评价体系，大力开展校企合作教育，为学生创建交替进行学术研究和获得工作经验的机会，使他们将课堂上学到的知识应用于实践，例如学校、企业让学生参与为其他人提供服务或生产商品的活动，包括校内商店、餐厅、印刷店以及校报和年鉴的制作，还有校外实践项目等等。学生实践情况作为综合素质评价的考察内容，使生涯教育的实施与我国新高考政策有机结合。

3.多方协作促进生涯教育多元共建

学校的课堂教学是由“同客体的相遇与对话”“同他者的相遇与对话”“同自己的相遇与对话”组成的[31]。学习的客体本身倘若不是“真实”的世界，对话就难以自然产生，学习也难以深化[32]。“真实”世界的学习能够帮助学生进行有意义的“真实的实践”（Authentic Practice）。学校可以结合自身优势和特色，开发职业体验课程，研究制定生涯实践的活动方案，主动地创新发展，在教师的引导下，学生在“真实的实践”中进行主动的、有目的的活动，对已有认识成果及其过程的学习与体验使学生全身心投入，真正成为教学活动的主体[33]。学生的“生活知识”与“科学知识”并非二元对立的，唯有基于“生活知识”的积累，才谈得上“科学知识”的形成[34]。中小学通过发掘校内资源，将学校的班级管理、社团活动、校园特色活动等作为校内职业体验的载体，组织研究性学习、参观、社会实践、志愿服务等，帮助学生在亲身体验中感悟主题、分享体会，在认识自我、分析自我的基础上规划人生发展方向，促使学生提早做好素质储备，以生涯教育为载体，创建具有校本特色的生涯教育课程文化、活动文化、环境文化，培育具有校本特色的生涯教育品牌。

我国是一个制造业大国，随着社会分工专业化，岗位要求细化趋势，重视革新人们重学轻技观念，引导学习者合理进行学业生涯和毕业后发展路径规划，也是合理利用劳动力资源的一种方式。建立健全的生涯教育体系，细化各项实施标准，开发系统、丰富的课程资源，整合中学阶段的学术课程与职业课程，有助于增强学习者的学习动力，让学生从中学阶段就做好专业化准备，为实现制造业强国的目标输送专业化人才，因此应大力支持中学阶段的生涯教育，开辟出一条中国特色生涯教育的道路。