平台化思维：高校大学英语在线教学的实践探索及启示,*

李惠敏，杨 港

(1.河南理工大学 外国语学院，河南 焦作 454000；
2.山东大学 外国语学院，山东 济南 250100)

近年来，信息技术推动“互联网+教育”崛起，促进在线教育高速发展，催生了慕课、翻转课堂等新的在线学习模式，对高校英语教学实践产生了重要影响。新冠肺炎疫情期间，在线教学、在线学习成为教师和学生居家响应教育部“停课不停教、停课不停学”号召的主要方式。全球大规模的在线教学已从原先的“新鲜感”向“新常态”转变。我们再也不可能、也不应该退回到疫情发生之前的教与学状态。现实需求的催化促使信息技术的地位由原先的教学辅助手段变成了当前必备的基础资源[1]，在此背景下，当前阶段的教育数字化转型的要求已经从如何开展在线教学的初级阶段转为如何优化配置在线教学资源的更高级阶段。

这一转变不断积累着正反两方面的经验，也为在线教学理论体系的重构提出了要求。本文以大学英语课程在线教学实践为例，聚焦在线教学平台的功能与定位，将在线教学平台划分为主流型教学平台、辅助型教学平台与情感型学习社群的功能与定位，尝试提出平台化思维概念，用以概括高校外语教学注重不同平台特性与多平台联动的发展趋势，希望对如何充分利用信息化手段，指导、引领在线教学的发展提供一定的理论支持。

新冠肺炎疫情防控使在线教学研究再度成为一个热门的“问题域”。在线教学指以信息技术为依托，借助电视、移动学习终端或 PC 端设备中的网络资源、APP、小程序、云端数据库等资源和媒介，实现跨越时空的共享型教学活动[2]，主要有网络在线课程、网络直播教学、学生自主学习、电视空中课堂等形式[3]。系统梳理已有研究成果发现，近年来在线教学研究主要从以下五个维度展开。其一是构建在线教学模式，从在线学习方式、学习内容与学习模式构建等方面展开讨论，提出促进学生学习质量提升的“教师—家长—学生”共同体框架模型，为提升学生居家学习质量提供可行途径[4]；
其二是聚焦全新教学样态，认知教与学中不同角色的转变与学习者按需学习的方式，指出线上线下结合教学的常态化趋势，泛在学习将成为未来可能的学习形态[5]；
其三是讨论影响在线教学因素，从教育教学理论、教学方法、教学机制、教学策略等入手，构建疫情防控期间在线教学方式分析模型，指出在线教学存在对“互联网+教育”认识、理论指导、条件保障政策机制等方面问题[6]；
其四了解学习者体验，从课前、课中、课后三个阶段分析在线教学存在的问题，指出线下教学仍旧是学生期待的学习方式[7]；
其五是在线教学效果分析，有学者针对微课和“空中课堂”两个典型案例开展相关调研，提出优化网络课堂的相关建议[8]。以上层面大多从在线教学主体、教学设计、教学效果等方面展开讨论，而对教学渠道(平台)的关注较为缺乏。合理的在线教学平台选择与教学资源的适配，对当下在线学习效果的提升，就显得尤为重要。

学界业已认识到，相比于传统教学形式，在线教学情况更为复杂，学校在线平台与资源供给是在线教学有效性的重要影响因素[9]。作为信息技术集成创新的集中体现，在线教学平台的优化和合理使用成为顺利开展在线教学、配置教学资源的重要前提。不同在线教学平台的选择直接影响学生的学习体验，会产生不同的教学效果。一方面在线教学平台是“停课不停学”的重要支撑，是在线教学“多变”特征的重要体现(介质、平台、思维方式、教学方式及学习方式等维度的系列变化)[10]。另一方面，不同在线教学平台适配差异化教学环境，若无法融合优化教学资源，则教学效果难有保障。因此，在线教学应强化学校对课程资源及平台的支撑，提升教师与学生主体的平台连接能力。

平台化思维要求在线教学环境中教师集传统教学与网络教学优势于一体，综合运用各类教学平台的优势，并允许学生在各平台之间乃至在线上教学与线下教学之间进行平滑切换，使学生具有良好的在线学习体验以及不亚于线下教学的学习成就感，以激发、保持和提升在线学习能力，积极主动且持续地投入到在线学习过程中，以便提升在线教学质量，优化在线教学效果。有鉴于此，本文尝试以大学英语课程在线教学实践为例，聚焦在线教学平台的功能与定位，尝试挖掘影响在线教学成效的因素，以在线教学监测为调节变量，考察在线教学平台的功能属性与可实现的在线教学成效的关系，对平台思维给在线教学实践带来的诸多有益启示进行探索。着重结合疫情期间差异化的在线教学，从技术的角度对进行平台选择和资源配置进行深入研究，试图为优化大学英语在线学习的过程和结果提供实证参考。

(一)研究设计

本研究采用问卷调查法，旨在调查大学生在线学习英语的过程和感受，从而有针对性地提出改善学习效果的对策建议。在整合已有问卷的基础上，如体验感分析、差异性分析，技术平台与环境、学习者、讲授者、课程内容设计、社会性交互等[11]，编制了本研究的调查工具《大学英语在线教学实践调查问卷》，主要由人口学资料调查、涵盖教学者与学习者为主体的大学英语在线教学应用体验与现实情况调查等两部分构成。人口学资料包含年龄、性别、年级、专业等内容。大学英语在线教学应用体验与现实情况的调查采用4个分量表开展，使用Likert 5点计分，分别测量在线学习平台、工具，对线上教学老师的教学态度、授课效果等的评价、学生自身对网上学习的感受、学习效率、师生互动与实际符合的程度情况。其中，1—5分别表示非常不符合、比较不符合、基本符合、比较符合和非常符合。

(二)研究对象

本研究采用调查问卷进行施测，施测时间为2022年5月—6月。在河南、河北、山东、上海、黑龙江等5个省(市)的高校中选取非英语专业大学二年级(2020级)本科学生为研究对象，所选学校覆盖教育部“双一流”建设大学、省(市)属重点大学、省(市)属大学等不同层次。采取随机取样的方式发放并回收问卷762份，剔除无效问卷22份，保留有效问卷740份，问卷回收率为97.1%。参与调查的学生所学专业分布于工商管理、会计学、化学、机械工程、自动化、文化传播学、生命科学及应用数学等专业，其中男生417人(占56.4%)，女生323人(占43.6%)。选择上述样本的原因主要基于三方面考虑：一是2020级学生因受新冠肺炎疫情影响，拥有从高中到大学较为完整的从线下到线上学习的经历；
二是大学英语是必修科目，2020级学生迄今已修完大学英语课程；
三是2020级学生普遍对网络的接受与了解程度较高，对于网络表达也更为熟悉。

(一)量表信效度检验

经计算平台易用性、在线互动性、教师教学质量、教师信息素养、学习满意度、学习体验感、学习获得感和在线教学督导等分量表的Cronbach"s Alpha系数(均大于0.7标准值)，表明各分量表具有较高内部一致性；
单因子验证性因子分析拟合指数显示各分量表单因子模型能够得到数据支持；
组合信度指标CR值均大于0.7，收敛效度指标AVE值均大于0.5，表明各分量表具有较好组合信度与收敛效度。同时，本研究采用Harman单因子法对共同方法偏差进行检验，将本研究量表涉及的所有题项纳入因子分析，经采用主成分分析法，未经旋转的第一个因子方差贡献率为26.815%，小于50%，表明本研究不存在严重共同方法偏差。

(二)相关分析

本研究采用社会科学研究中常用的Pearson相关系数对变量相关关系进行表征。分析结果表明：平台易用性与学习满意度、学习体验、学习获得感间均存在显著正相关(P＜0.01)，Pearson相关系数分别为0.236、0.339、0.196；
在线互动性与学习满意度、学习体验、学习获得感间均存在显著正相关性(P＜0.01)，Pearson相关系数分别为0.478、0.476、0.462；
教师教学质量与学习满意度、学习体验、学习获得感间均存在显著正相关性(P＜0.01)，Pearson相关系数分别为0.516、0.489、0.481；
教师信息素养与学习满意度、学习体验、学习获得感间均存在显著正相关性(P＜0.01)，Pearson相关系数分别为0.469、0.492、0.424；
其余变量相关分析结果如表1所示。

表1 相关分析结果

(三)回归分析

本研究采用分层线性回归分析对平台易用性、在线互动性、教师教学质量、教师信息素养对学生满意度、学习体验、学习获得感的影响以及在线教学督导的调节作用进行探讨。首先建立分层线性模型分别以学生满意度、学习体验、学习获得感为因变量；
其次将平台易用性、在线互动性、教师教学质量、教师信息素养、在线教学督导做中心化处理后求取交互项，并将平台易用性、在线互动性、教师教学质量、教师信息素养纳入第一层作为自变量，将在线教学督导作为调节变量纳入第二层，将交互作用项纳入第三层，模型分析结果如下页表2所示，其中模型1、模型4、模型7为自变量对因变量的回归模型，模型3、模型6、模型9分别对应在线教学督导对自变量与学生满意度、学习体验、学习获得感间调节作用。

进一步分析表2所示数据可得出如下结论：

表2 回归分析结果

首先，模型1分析结果表明：平台易用性对学习满意度存在显著正向影响(P＜0.05，B=0.084)；
同理可知，在线互动性、教师教学质量、教学信息素养对学习满意度均存在显著正向影响(P＜0.01)，回归系数分别为0.200、0.283、0.194。有鉴于此，在线学习平台的功能、特性等对大学英语在线学习满意度有正向影响。

第二，模型4分析结果表明：平台易用性对学习体验存在显著正向影响(P＜0.001，B=0.171)；
同理可知，在线互动性、教师教学质量、教学信息素养对学习体验均存在显著正向影响(P＜0.001)，回归系数分别为0.168、0.199、0.203。由此可知，在线学习平台对大学生英语在线学习体验感有直接影响。

第三，模型7分析结果表明：平台易用性对学习获得感影响不显著(P＞0.05，差异不具有统计学意义)，也就是说平台易用性并不能正向影响学习获得感；
在线互动性、教师教学质量、教学信息素养对学习获得感均存在显著正向影响(P＜0.001)，回归系数分别为0.232、0.280、0.174；
那么，在线互动性、教师教学质量、教师信息素养均正向影响学习获得感。

第四，对于在线教学督导对平台易用性与学习满意度间调节作用而言，模型3分析结果表明：交互项平台易用性×在线教学督导对学习满意度间影响不显著(P＞0.05，差异不具有统计学意义)，表明在线教学督导对平台易用性与学习满意度间调节作用不显著。同理可知，在线教学督导对在线互动性与学习满意度间、平台易用性与学习体验、教师信息素养与学习体验，平台易用性与学习获得感、在线互动性与学习获得感间调节作用不显著。对于在线教学督导对教师教学质量与学习满意度间调节作用而言，模型3分析结果表明：交互项平台易用性×教师教学质量对学习满意度间存在显著正向影响(P＜0.001，B=0.129)，表明本研究中在线教学督导对教师教学质量与学习满意度间存在显著正向调节作用；
同理可知，在线学习督导对教师信息素养与学习满意度间存在显著正向调节作用(P＜0.001，B=0.116)，在线教学督导对在线互动性与学习体验间存在显著正向调节作用(P＜0.05，B=0.058)；
在线教学督导对教师教学质量与学习体验间存在显著正向调节作用(P＜0.01，B=0.095)；
在线学习督导对教师教学质量与学习获得感间存在显著正向调节作用(P＜0.05，B=0.091)，在线学习督导对教师信息素养与学习获得感间存在显著正向调节作(P＜0.001，B=0.118)。

基于前期的文献梳理与问卷数据所得的结果，本文从在线教学平台、在线教学效果、在线教学体验与在线教学督导等四方面展开进一步讨论并进行理论化阐释与说明。

(一)在线学习平台分析：复媒体生态完善，平台选择与使用多样化

在线教学的实施离不开教学平台(工具)的支撑，平台的作用益加凸显，大平台观成为大学教育者的基本要求 。新冠肺炎疫情之前，在线教学平台类型比较单一，多依赖于电视为主的多媒体设备，师生之间缺乏交互性。随着数字化技术快速变革，手机、电脑、电视等媒介都在疫情期间转变为在线教学平台，在这一过程中，师生之间、学生之间互动性增强，社交环境与教学环境两者有机结合构成了一个全新的复媒体生态。复媒体旨在讨论用户为了实现自己的传播意图，并在他们的人际关系中实现控制力，通过选择一种媒体来克服任何其余媒体的缺陷[12]。根据这一概念，笔者将其拓展到在线教学平台的使用过程中，依据平台发挥的作用与定位不同，将在线教学平台划分为主流型教学平台和辅助型教学平台两种类型，主流型和辅助型教学平台的使用并不互斥，而是与教师主体的教学方式密切相关。这两类在线教学平台都可以嵌入一种情感支持机制，使整个学习平台具备“情感型学习社区”的属性。

调研发现，在线教学平台的选择与使用有两种策略：一种是主流的教学平台使用，这种平台功能完善，多用于课中教学环境，能够采取合作学习、协作学习、自主学习等多种学习方式，注重学习过程的即时性反馈，互动性强。例如问卷结果显示，依据在线学习平台受欢迎程度与使用频率排名，依次是腾讯会议、云班课、腾讯课堂、钉钉、QQ、微信以及其他在线学习平台。第二种是辅助的教学平台的答疑使用，这种平台相对而言更强调课后的学习巩固，与主流的教学平台形成互补，更具针对性。例如，自主学习慕课、微课、视频公开课或在网络学习平台、移动应用软件上完成学习任务已经成为大学生英语学习的重要方式。而以群聊、各种互动社区为代表的情感型学习社区贯穿于整个学习过程，成为在线教学平台不可或缺的一种情感交互机制，对在线学习起到很好的情感支持作用。

(二)在线教学效果分析：课程建设与信息素养制约在线教学效果提升

通过分析问卷发现，学生在评价老师的教学态度时，有84.19%的学生认为教师的教学态度非常认真，15.68%的学生认为教师在线教学态度较为认真，只有0.14%的学生认为教师的工作态度非常不认真。对于在线教学效果的评价，71.45%的学生认为在线授课效果良好，与认为教师的在线授课效果一般的学生比例26.66%形成鲜明对比。本研究发现，影响在线教学效果的主要因素可以归纳为以下两个方面：

第一，课程缺乏良好的教学设计与内容。在线教学并不是简单地将线下课堂平移到线上，而是技术变革下的教学体系重构的过程，这就意味着如果只是将传统线下的教学设计与内容转移到网络中最终结果只能是“新瓶装旧酒”。因此，要提高在线教学的效果，就必须注重讲授的内容，并在实践中合理配置教学资源，保障教学质量，“教师需要通过有效的学习活动设计，使学生的主动学习能够发生”[13]。

教师“互联网+教育”素养欠缺，操作适应能力偏弱。在这次新冠肺炎疫情中，多数学校系首次实行常态化在线教学，尚无法顾及不同教师主体授课方式与风格的差异性；
相当部分教师系初次尝试在线教学的方式，面临较多平台操作上的尴尬与困境；
一旦遇到网络不畅、出现“意外画面”、无法控制课堂纪律等意外情况，教师将面临教学中断的尴尬际遇，这无疑会严重影响教学的有效性。

(三)在线学习体验分析：学习沉浸感增强但获得感减少

探索影响在线学习体验的关键因素及其结构关系，是提高学生在线学习绩效需解决的重要问题[14]。有研究认为在线学习体验涵盖远程教育者、学习者、学习环境以及需要评估的学习成效[15]，影响在线学习体验的因素包括技术平台与环境、课程设计与内容、讲授者维度、学习者维度、社会性交互五个方面[16]。

综合问卷调查的情况与本文研究问题，我们将学生在线学习体验满意度调查分为：课堂气氛满意度、教师课程准备满意度、教师在线授课表现满意度、师生互动满意度、知识掌握满意度五个维度。调查结果显示，73.38%的学生对在线教学课堂气氛表示满意；
97.30%的学生认为教师的课程准备充分且条理清晰；
82.43%的学生表示在线教学老师讲课有激情，感染力强；
80.41%的学生对老师能引导学生积极、主动参与到学习过程中的方式方法感到满意；
54.73%的学生觉得在线学习能听懂，可以掌握大部分学习内容。以上数据发现，在线学习呈现出两个特点，第一是学习的沉浸感增强，得益于教师围绕学生为中心，针对“听说读写译”等不同环节选择不同平台，给学生创造出在线学习和语言学习的良好氛围，学习场景更加多元且真实；
第二是学习的获得感明显减少，在线学习缺乏有效的学习监督，学生的问题并不能马上得到及时回复，在线教学平台的分屏功能将教师对学生的注意力碎片化，无法有效集中回答学生问题，互动的反馈率较低。

(四)在线教学监测分析：构建多元化质量监控体系

教学质量监控影响大学英语在线教学效果。问卷调查结果显示，有95.54%的学生认为当前英语在线教学质量保障体系能有效反哺教学设计和实施的全过程，76.62%的学生认为教师要进一步加大在线教学质量监控的力度，另有35.25%的学生认为在线教学中无法确保自主学习英语质量维持较高水平，需要教师对其学习进行监控，否则在线学习的质量将无法达到预期目标。

从质量监控的角度来看，英语在线教学采取了四方面举措。组织管理层面，建立系统化的在线教学领导小组和工作小组是重要举措，加强英语在线教学纪律、行为、质量等方面的指导与督查；
教学监测层面，在线教学抽离线下教学中英语对话的情景感，打破了线下教学反馈的稳定性与教学流程的连贯性，这就要求教师因材施教，通过平台个性化分析每个学生的学习情况，倒逼教学体系建设；
感知体验层面，教师采用多种在线教学平台进行在线教学，将课堂教学通过微信群、QQ群等延伸到生活中，持续加强师生联系与亲密度；
设施保障层面，教师通过在线教学平台可以及时有效对学生的学习进行检测和督促，能将线下教学中不可感知的学习效果量化，视频作业、口语练习的个性化指导有效克服了部分学生线下学习的“社恐”。例如，调查结果显示80.41%的学生愿意在线上互动。

新冠肺炎疫情与数字技术的叠加影响，在线教学处在激烈的变革与重构当中，亟须理论化总结已有经验与可行做法，推动数字化背景下在线教学的新发展。这次疫情将在线教学提升到主流教学方式的地位，成为教育数字化转型的重要契机，在线教学平台是在线教学的基础要件，不仅决定了教学资源与教学需求之间如何适配，也重塑了师生之间的教学关系。

需要指出，在线教学平台并不是工具性、同质化的教学工具，而是具有不同功能与定位的服务性平台。主流型教学平台突出教学互动性与服务性，是在线教学的重要空间；
辅助型教学平台注重社交性与娱乐性，通过答疑解惑的过程能够给予学生学习全过程的支持；
而情感型学习社群为师生建立起了情感联结，学生从中可获得充分的情感支持。在线教学平台成为深度影响在线教学的重要支配性力量，打破传统的教学模式创造出全新的师生教学关系，必然也要求变革与重塑新的教学思维。笔者将平台化教学作为在线教学实践创新的一个突破口，尝试性提出平台化思维的概念。平台化思维本质是以学生为中心的教学理念的延伸与拓展，既要提升信息素养厘清平台运行的逻辑与操作规范，又要转变教师角色实现教学资源配置与平台之间的优化配置，将在线教学平台从教学工具转变为服务性的师生关系连接器与情感黏合器。

未来，要坚持以学生为中心设计在线教学活动，要针对不同平台类型为学生提供适配的学习资源和多样化学习工具，根据不同学科要求开发平台特色功能，从而促进教育公平而有质量地发展，实现学习方式变革与教育体系创新；
要力求深度开掘在线教学的情感支持、人文关怀，进一步使得在线教学与线下教学的优势充分互补，从而共同促进学生自由而全面的发展。