英国多元文化教育与公民教育

　英国的多元文化教育与公民教育

　作者：David G. Burnett

　来源：《湖南师范大学教育科学学报》2014 年第 04 期

　摘要：全球化和多元化对许多国家的发展带来重要影响，同时也要求这些国家的教育适应其人口多元化的发展。过去 60 年英国也在致力于探寻一条适应其人口多元化发展的路径。人口的多元化发展，不仅要求课程设置进行改革，也要求教师培养方式的转变。然而这种由人口多元化带来的差异与统一的国家和公民身份融合仍显得比较困难。

　关键词：多元文化；教育；多样性；公民；英国

　中图分类号：G510 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2014）04-0005-07

　全球化不仅增强了世界各国的联系，也加速了这些国家内部的多元化。尽管中英两国有各自不同的文化背景，但两国之间仍有很多发展经验值得相互借鉴，如两国都面临着为其多元化人口提供相应的教育需求。多元文化主义作为一项国家政策于 1971 年始于加拿大，随后 1973年澳大利亚和许多欧盟国家也将多元文化主义作为其国家政策的一部分。多元文化主义要求学校制定多元文化教育方针。最近一些欧洲国家和地区如荷兰［1 ］和丹麦［2 ］，其国家政策也重回多元文化主义，相似的政策调整在英国引起了较多争议。在这些多元文化主义国家，对于促进不同民族间的融合和鼓励不同文化社区的独立，两者之间存在较大矛盾。过去 20 年这些矛盾也要求英国调整其教育政策，并促使其学校教育模式和课程内容发生了较大的改变。本文以英国多元文化教育为主题，论述了学校实施的多元文化政策，例证了许多人认同的多元文化教育没有发挥其应有作用［3 ］的原因。多元文化教育在英国是否发挥了应有的作用？如果没有，多元文化教育应怎样实施？

　一、英国多元文化社会的形成

　几个世纪以来，不列颠群岛（British Isles）由相互间竞争激烈的多民族组成。罗马人征服凯尔特民族（Celtic peoples）后，不列颠群岛的文化向多元化方向发展，罗马帝国的疆域也从苏格兰扩张至埃及。公元 5 世纪，随着西罗马帝国的崩溃，盎格鲁和撒克逊人（Angles and Saxons）从欧洲大陆迁徙至不列颠群岛，凯尔特人逐渐移至英国西部。随后几百年，来自斯堪的纳维亚半岛（Scandinavia）的金发维京人（Vikings）入侵不列颠群岛并在英国北部定居。1066 年来自法国的诺曼底人入侵不列颠群岛。

　随着时间的迁移，不同民族之间开始通婚，他们的后代有白色的皮肤及各种颜色的头发和眼睛，他们被称为―英国人‖，他们的语言（英语）融合了早期诺曼底人使用的盎格鲁-撒克逊语。当时的西欧学者仍继续使用前西罗马帝国的语言——拉丁语。此外，英语为基督教和罗马天主教会使用共同的教义提供了身份认同。牛津大学是第一个使用英语教学的大学，其教学的

　核心内容是拉丁语和基督教神学。后来的几百年，欧洲国家间战争不断，尤其是英国和法国之间。从整体上看，欧洲仍然是一个单一的文明体。1600 年欧洲人发现并在美洲新大陆定居后，情况发生了根本性改变。欧洲人在美洲新大陆接触了不同的文化和文明，日益革新的技术也为欧洲人征服美洲、非洲和亚洲的大部分地区提供了条件，世界许多国家和地区逐渐成为欧洲的殖民地。19 世纪中期英国人自诩为―日不落帝国‖。

　20 世纪两次毁灭性的世界大战后，欧洲帝国走向衰落，英国的许多前殖民地纷纷寻求独立。第二次世界大战后，英国劳动力短缺，来自于前殖民地国家和地区如加勒比海地区、印度和巴基斯坦的劳动力在英国备受欢迎。他们在英国从事低收入或起早贪黑的工作，为英国经济发展做出了重要贡献。就业岗位充裕时，他们在英国工作；失业率上升时，他们回到自己的国家。他们中很多人最后留在英国，并将其家人也带到了英国定居。

　20 世纪 60 年代，英国出现了许多由印度、巴基斯坦和加勒比海地区移民组成的社区。与第一批移民不同的是，这些社区的移民有着不同颜色的皮肤和不同的宗教、语言。巴基斯坦的移民多数属于说乌尔都语的穆斯林，印度的移民多数是说古吉拉特语、印地语或其他印度语的印度教徒，加勒比海地区的移民说英语并认为自己是基督教徒，但他们的黑色皮肤也引发了种族歧视。印度人和巴基斯坦人主要住在英格兰中部和北部的纺织制造业城镇，许多西印第安人工作于伦敦的交通系统。他们中的一部分人工作非常努力，在英国富有阶层中不乏于 20 世纪60 年代来自于东非的印第安移民。然而，大多数移民的经济状况不好，他们生活条件简陋，移民社区也通常是英国失业率最高的社区。

　尽管城市在向多元化发展，但很多地方来自于同一国家的人们居住在一起。如布拉德福德（Bradford）北部城镇有许多南亚人，西部有许多来自于巴基斯坦的穆斯林，东部有许多来自印度的印度教徒和锡克教徒。许多白人社区逐渐搬离市中心。在位于这些较大移民社区的学校，比如布拉德福德西部的学校，90%以上的学生来自巴基斯坦移民家庭。伴随着社区的发展，这些学校也逐渐发展。由于学生就近入学，学校里的巴基斯坦学生也不断增加。2013 年的英国官方数据显示，英国有 240所学校 90%的学生第一语言不是英语，其中有 5 所小学没有一个学生的母语是英语。

　20 世纪 60 年代，许多人认为在人口多元化的背景下实行文化同化的方法是失败的，政府应进行干预以解决存在的问题。20世纪 50 年代末期的―种族骚乱‖和 1962 年第一个联邦法案发布后，―种族‖问题被列入公共事务议程，教育再次被认为是解决这一问题的最好方式。解决该问题方式的转变始于内政大臣 Roy Jenkins1966 年 5 月发表的一次演说，他认为出台有关种族关系的国家政策是努力的目标。由此，人们的争论开始由民族同化主义的文化优越性，逐步转向 Roy Jenkins基于相互包容和文化多样性的机会平等［4 ］。

　2000 年以来，英国公民数量大幅上升，这些新增的公民主要来自非洲（32%）和亚洲（40%），其中来自巴基斯坦、印度和索马里的公民增幅位居前三名。

　二、英国多元文化教育的方法

　20 世纪 60 年代，英国政府认为英国是一个多元文化的社会，学校应实施多元文化教育，以帮助学生接纳不同的文化，以实现不同种族学生教育权利和机会的均等。在关于多元文化教育的讨论中，人们普遍认为黑人和少数族裔儿童没有足够的自尊，由以盎格鲁-撒克逊社区英语为母语的白人设计的课程，没有为黑人和少数族裔儿童带来足够的自尊，多元文化教育认为教育不应只吸收源于不同民族的文化财富，更应发展不同民族对彼此文化的相互尊重。为促进学校的多元文化教育，英国政府通过了教育法案，以法律形式确保不同民族享有平等的受教育权利。1976年《种族关系法》指出，对于种族、肤色、国籍或民族，在教育领域直接或间接的歧视是违法的。2000年《种族关系法（修正案）》规定，包括当地政府和学校在内的公共组织，其基本义务是促进种族平等与和谐。这两个法案是实施多元文化教育的法律基础。

　多元文化教育认为，无论性别、社会阶层、种族和文化特性，每个学生都享有平等的教育机会。这不仅意味着学生拥有平等的入学机会，也强调其个人实现学术成就机会的平等。多元文化教育接纳不同文化的价值和重要性，并平等地对待来自不同种族和文化背景的人。多元文化教育认为，学习和了解彼此的文化将减少偏见，尤其是减少对不同于主流社会的文化和种族背景的偏见。教育决定和反映了社会的价值观及国家所致力实现的社会类型，因此对引导学校课程和工作开展的价值和宗旨的认同非常重要。英国国家课程认为，教育应让所有年轻人成为享受学习并获得进步与成就的成功的学习者，能够成为安全、健康和充实生活的自信的个体，以及对社会做出积极贡献的负责任的公民。多元文化教育的概念反映在国家课程，特别是现代外语、公民教育和宗教教育等学科上。

　国家课程认为语言学习有益于增进不同文化间的了解、全球公民意识的形成和个人的自我实现。学生应学会接纳和欣赏来自不同国家、文化和社区的人，并通过比较增进对自己文化和社会的了解。运用非母语沟通的能力，是一项有益于个体在世界范围内接受教育、就业和休闲的终身技能。学生能学习多种语言，包括其家族母语国的语言。例如，一个来自中国移民家庭的孩子能学习普通话，并能早于其英国同学参加这个学科的考试。同时，公民教育应该增强年轻人的知识、技能和理解力，促使其在公共生活中发挥有效的作用。他们了解自己的权利、责任、义务和自由，学习法律、正义和民主以及与来自不同背景的人如何和谐共处。实际上，这种转变基于这样一种认知，即偏见不是与生俱来，而是有意识或无意识的习得。因此，在英国的幼儿园，孩子不只是与有金色头发和蓝色眼睛的洋娃娃玩耍；在小学，洋娃娃被制成各种颜色，有不同的面部特征和头发。尊重来自不同民族、社会和宗教背景的人，是多元文化教育课程的关键，平等和多样性是英国学校多元文化教育的一个重要主题。

　虽然多元文化教育已成为英国人生活的重要组成部分，但对多元文化教育这个词的内涵仍缺乏清晰的认知。许多研究人员试图梳理对这个概念的不同认知及其教育方法。笔者将运用Eldering 开发的多元文化教育模式进行阐述。Eldering 开发的模式基于两个原则：多元文化教育的目标群体是多元文化教育的目的和方法源头，同时多元文化教育针对所有学生而不仅限于来自特定种族或文化团体的学生［6 ］。

　1. 关注弱势群体的方法

　这种方法认为来自少数民族或部落的教育落后于主流社区。多元文化教育的宗旨在于消除这种劣势，教育活动是针对这些群体的学生而设计的，以帮助他们获得与其他学生一样实现自我的平等机会，并在学校获得更好的表现。社会对不同文化的认知决定着学生不同文化特征被关注的程度，如对学生所代表的不同文化持积极态度，他们的文化特征如母语、交流方式、学习方法等都是对其进行多元文化教育的基础。

　1997 年，一项关于少数民族研究的数据表明，许多少数民族群体对良好的教育有较强的内驱力，他们在离开中学后参与某种形式的高等教育，一些团体，如来自亚非东部国家，参与的比例和可能性都较大［7 ］。参与率本身并不意味着高质量，但一些少数民族族裔的表现超过了白人，很多少数民族族裔享有更多的受高等教育的机会。与许多白人相比，有着职业和商业背景的来自亚洲和非洲东部的一些民族，受过更好的教育。与此相对应的是，在 18~24 岁的人群中，按入学人口与实际人口的比例计算，进入大学的非洲人、中国人、亚洲其他国家的人和印第安人至少是白人的两倍，即使是在竞争激烈的医学和法律这两个学科。尽管存在文化适应困难和社会经济的劣势，少数民族族裔仍然有着不俗的表现［8 ］。大量的事实超出了许多专家的预期，但这并不意味着种族主义的消失。

　2. 丰富和促进的方法

　这种方法认为文化多样性代表着社会的丰富性，这种丰富性应反映在教育上，如加拿大使用的―多样性庆祝‖（Celebrating Diversity）。在这种方法下，多元文化教育不仅针对来自占主导地位的文化和民族的学生，也针对来自其他文化和民族的学生。设置单一文化课程以接纳少数民族的语言和文化，这在加拿大被称为―语言遗产课程‖（Heritage-Language Courses）。这些课程的目的是使少数民族学生充分意识其民族对于社会的贡献。在美国，第一门类似的课程是―黑人研究‖，随后是―美籍墨西哥人研究‖和―美籍印第安人研究‖两门课程。许多国家也通过每年二月举行―黑人历史月‖以纪念黑人的成就与贡献，这些成就也保持了国家文化的多元、包容和繁荣。这个活动的影响在其网站上有着详细的介绍［9 ］。

　与设置单一文化课程相比，多元文化课程面向所有学生，无论其文化和种族背景如何。基于多元文化促进相互尊重和社会和谐的理念，多元文化课程最重要的目标是使来自不同种族的学生相互接纳并学习彼此的文化。多元文化课程中的文化元素主要涉及语言、文学、历史、地理和宗教。事实上，由于学生来自许多不同的少数民族，这些不同民族的文化在多元文化课程中获得的关注仍然很少。即使政府积极推进，多元文化课程也未能与国家课程完全融合成为其不可分割的一部分。

　詹姆斯是美国多元文化教育的奠基人之一，他为英国的实践教学做出了重要贡献。他认为多元文化教育应包含以下五个维度［10-11 ］：

　内容融合——这个维度涉及教师在其相应的学科里，如何使用来自不同文化和种族的信息和事例，阐述学科的核心概念、原则和理论。这些选用的事例和信息不应单一来自于占主导地位的民族和文化，如英国的盎格鲁撒克逊白人文化。

　强有力的学校文化——这个维度描绘文化和学校组织的重建过程，以使来自不同种族、民族和社会阶层的学生能享有平等的教育和受教育权利。

　平等的教育方法——这个维度是指教师使用教学技巧提高来自不同种族、民族和社会阶层学生的学术成就。

　偏见减少——这个维度描述了学生对于不同种族的态度，以及可用来帮助学生发展更积极的种族态度的策略，教师的态度和行为能对学生的态度产生重要影响。

　知识建构进程——教师不仅传播知识，也帮助学生了解知识的创造及知识怎样受到种族、民族、性别和社会阶层的影响。

　这些原则需从正式教育的早期开始实施，最重要的因素也许是教师自身的包容性，这种包容性展示了教师对于接纳来自任何种族、文化或宗教学生的准备，教师能确保各种现实特征被包含在教学中。以下例证了英国幼儿园教师的一些常见实践。

　教室图书区的书籍介绍了来自不同种族和宗教的孩子。

　墙上的海报或艺术品展现了富有各种文化特征的孩子。

　与学生开放地讨论文化的差异和相似性，但强调其相似性。

　帮助班级寻找其他国家或民族的笔友，或让所教班级与一个其他国家的班级通过博客或网络交流。

　课堂上讨论节假日时，讨论内容包括不同文化的节假日。例如教师不应只是讨论圣诞节，还应在适当的时间讨论中国的春节、穆斯林的斋月和印度的排灯节等。

　3. ―二元文化竞争力‖方法

　这种方法认为多元文化教育寻求超越既有教育的方法，旨在进行包括语言在内的文化保护。通过―二元文化竞争力‖（Bicultural Competence）教育，使来自不同文化和民族的学生能理解两种不同的文化。但现实情况是能在少数民族中进行这种教育方式的较少，因为它对来自同一民族的学生数量具有一定的要求。这种方法在威尔士非常成功［12 ］。威尔士人及其语言源自迫于盎格鲁和撒克逊人的压力迁移到了不列颠群岛西部的凯尔特人。20 世纪 50 年代起，在英国政府的支持下，双语教育在威尔士逐步推进。除了对威尔士语的保护，双语教育在威尔

　士获得成功也有其他的原因。威尔士人认为学习威尔士语的学生在国家组织的统一考试中和来自英语学校的学生一样表现优秀。事实上，双语教育促使学校更加和谐，掌握威尔士语也将增加学生的就业机会［13 ］。

　双语教育在较多使用同一少数民族语言学生的社区成功进行，如威尔士的威尔士语教学。但由于英国大工业城市能够提供较多的工作机会，当代移民大部分住在这些城市，城市的人口和语言也较为多元。例如，在利兹的一所中学，来自 55 个国家的学生使用捷克语和乌尔都语的 50 种语言交流。过去四年许多孩子来到英国（2010~2014），他们中只有 15%将英语作为母语。一个学校的校长 Georgina Sale 说：―许多学生不仅刚开始学习英语，他们中的一部分甚至不认识自己的母语。对有些学生，我们是第一个把笔送到他们手里的人。‖［14 ］作为提高学校标准的基础性实验，这所学校在教学中把英语作为第二语言［15 ］。一些反对新政策的人认为，对于这些学校为数不多的以英语为母语的学生，这种方式并不恰当。作为回应，另外一种观点认为，这所学校这样做的原因，是在这些移民学生到达这所学校前的较长时间里，这所学校英语教学质量的基础较弱［16 ］。

　多元文化教育不只是与那些有大量来自少数族裔学生的学校有关。事实上，对英国人本身而言，这种多元差异仍然存在，只是这种差异可能不明显。如 James Banks 所说：―多元化是一个事实，社会阶层的多样性，孩子有不同的观点和视角。对于白种人的同质化认知只是一个神话，白种人本身非常多元，但是我们隐藏了这种差异。‖［10 ］学校的所有学生都需要学会欣赏和尊重这种文化的差异。

　三、英国多元文化呼唤公民教育

　多元文化的出现似乎是成功的，尽管有一些极端主义分子挑战这种观念。2001 年 7 月，位于奥尔德姆（Oldham）北部劳工阶层居住区的博尔顿（Bolton）和布拉德福德（Bradford）发生了骚乱。布拉德福德的南亚人在英国排名第二，这里大约有 68 000 个巴基斯坦人，12 500个印度人，5 000 个孟加拉人和 3 000 个来自亚洲其他国家的人，城市的人口仍以白人为主（78.3%）。随着南亚人的增长，布拉德福德的南亚人和白人分区居住，形成了南亚人居住区和白人居住区。冲突源于纳粹风格国家前沿组织（Nazi-style National Front Organization）计划在布拉德福德市组织示威游行，但此举被政府禁止。这个消息在南亚人中传开后，纳粹风格国家前沿组织的支持者们聚集在市中心的一个酒吧。冲突在酒吧外发生，一个亚洲人在冲突中被刺伤，这导致了许多南亚人在城市发生的骚乱［17 ］。

　事件发生两个月后，美国发生了臭名昭著的―9.11‖恐怖袭击。这个事件震惊了英国民众和政府，促使其质疑和反思穆斯林发动这场可怕行动的原因。随后美国总统布什发起了所谓的―反恐战争‖和入侵阿富汗的战争。2005 年 7 月 7日，恐怖分子用炸弹袭击伦敦的交通系统，不同于美国发生的恐怖分子袭击，伦敦交通系统的自杀式炸弹袭击者成长于英国本土，袭击者选择了死亡并以平民为袭击目标。这些事件导致了―公众的愤怒并震惊于年轻的英国穆斯林如此

　疏远于主流社会，这种疏远让他们从事恐怖活动并伤害自己的同胞‖［18 ］。这促使许多人认为多元文化已经消亡［19 ］。

　2011 年 2 月，当时的新首相卡梅伦发表了关于激进主义存在于一些英国穆斯林年轻人中的演说［20 ］。卡梅伦指出：―一个自由的国家相信某种价值观并积极促进这种价值观，无论种族、性别或性取向，言论、信仰自由，民主、法治、平等都是定义我们社会的要素。因此相信这些价值，我们属于这个社会……我们没能提供一个环境促使他们愿意属于这里。我们甚至容忍种族隔离的行为以某种方式与我们的价值观背道而驰……通过鼓励人们说‗我是一个穆斯林，我是一个印度教徒，我是一个基督徒，但我是一个伦敦人‘来构建强烈的国家归属感和地方认同是形成凝聚力的关键。‖他认为现实中的多元文化理念让来自不同民族的人在地理和社会生活中均彼此分开而不是融合。除了卡梅伦，2011 年法国总统在电视讲话中强调，―我们过于关注个体的身份而不是其所属的国家身份‖，他认为多元文化的概念是―失败‖的［21 ］。德国总理默克尔、澳大利亚前总理霍华德和西班牙前首相阿斯纳尔也在不同场合表示，国家的多元文化政策并没能与移民完全融合。这种结果的主要原因是此前反种族主义和机会平等的政策设计，大量的种族不平等促进了政策对每一个单独的少数民族的关心，但这种政策忽略了不同文化和民族之间积极关系的构建［22 ］。

　伦敦交通系统爆炸袭击不能简单地概括为对多元文化的―拒绝‖，Manning 教授在他的研究中指出：―多元文化主义的最大失败不是它未能让少数族裔产生一种归属感，而是它在英国社会对少数民族或不同宗教的能力持怀疑态度的部分白人关注太少，以及他们意识到与移民和少数民族发生了资源（特别是涉及社会保险与住房）

　的冲突。‖［23 ］

　2004 年联合国教科文组织发布了一个关于公民教育必要性的报告。报告指出，公民教育教给青年人技能、个人自主、共同相处的态度，对社会和文化多样性的尊重以及如何平和地解决冲突。这种教育认为：―所有的年轻人都具备个人自主及其市民身份的竞争力，尊重自己的身份，以此进入职场和社会生活，开放地面对世界和社会与文化的多样。‖［24 ］持有相似观点的 James Banks 指出：―多元文化社会面临着国家身份创建的问题，这种国家身份接纳和吸收其公民的多样性，并信奉一个整体的所有公民都坚守和共享的价值观、理想和目标。只有国家身份在一系列的民主价值如人权、正义、公平的统领下，文化、种族、语言和宗教的自由才能被确保，自由、正义与和平才能被体验。公民对于一致与多元的理解和行动并非来自于稀薄的空气，而是来自于他们的教育。‖［25 ］

　在西方国家关于公民身份的争论中，教育至少在某种程度上被认为是能够解决来自社会和社区凝聚力的挑战。在英国，这始于关于公民教育的 Crick报告［26 ］的出版。在英格兰，公民教育于 2002年作为法定课程进入中学，小学也要求向学生介绍如何做一个公民。

　除了正式的公民教育课程，学校发挥了另外两个重要的作用。首先，学校为学生学习公民规则、规范和社区价值观提供了社会环境，学生的态度和行为在学校这样一个充满凝聚力的社

　区指向―好‖公民的方向。其次，学校至少在理论上能为学生提供了与来自不同背景的人相识和融合的机会，这种沟通衔接不同文化的机会也被认为支持和加强了社区的凝聚力［27 ］。

　Figueroa认为，一个多元社会的公民身份意味着自身文化的安全和对包括自身文化在内所有文化的批判性尊重。他认为邂逅他人是人类经验的核心，文化多元主义是一种理想，彼此身份平等的建立是核心目标。Figueroa 认为公民身份包括：

　以多样性回馈社会；

　对不同人包容、团结和尊重；

　接受所有人的基本价值；

　拒绝任何形式的剥削、不公平待遇或种族主义［28 ］。

　英国政府儿童学校与家庭部重申以下目标［29 ］：

　公立学校的课程应促进学生为做一个社会好公民在精神、道德、文化和身体上的发展，并让学生为其在今后的生活中面临的机会，承担的责任和将有的体验做准备。

　学校有责任消除非法种族歧视，并促进机会平等和不同种族学生良好的人际关系。

　2007 年 9 月起，所有学校都有一个新的义务，即促进社区间的凝聚力并进一步消除种族歧视。文件定义了―社区凝聚力‖这一概念，即指我们所共同创建的社会，其所有社区有共同的愿景和归属感;在这个社会中，人们的背景及其境遇的多样性被欣赏和珍视，每个人都有相似的生活机会。强有力的积极的人际关系存在于人们的工作、学校以及更广泛的社区中并不断发展［29 ］。

　学校对于社区凝聚力的贡献分为以下三类：首先，教学、学习和课程应帮助学生学会理解他人，珍惜多样性并促进共享的价值观，促进人权意识，对这种意识加以运用和保护及发展参与技能和负责任的行动。这一理念通过公民教育课程的―身份和多样性：共同生活在英国‖的课程模块实施。学生学习的主要方式之一是通过课堂上的公开讨论。在课堂上，鼓励学生自由表达自己的观点并认真倾听他人的观点。通过真实的学习，学生能够探索问题，发展批判性思维以及询问、辩论和辩护技巧。学生也学会如何基于证据做出判断，并探索新想法、新观点和与自己不同的价值观［30 ］。第二，平等和卓越。确保所有人获得可能的最大成功的平等机会，努力帮助不同群体的人消除参与学习和广泛社会活动的障碍以及消除不同结果的可能性。第三，参与和扩展服务。为学生及其朋友和家庭与来自不同背景的人交流并建立积极的关系提供合理的渠道和方式。这可能包括与不同的学校和社区建立联系，为学生及其家庭和更广泛的社区提供机会，参加活动和接受建立良性互动和成就的服务。

　同时，实施一个旨在针对英国社会任何支持伊斯兰恐怖分子意识形态的政策，这一政策是政府反恐战略的一部分，其中也包含了警察和安全服务。2006 年 10 月，英国政府首次发起了―预防暴力极端主义‖行动，并在第二年将进一步实施。然而这个项目也引起了各种批评［31-32 ］。首先，批评源于项目的对象集中于穆斯林群体。任何只专注于某一单一社会群体的计划都潜藏了某种形式的疏远。事实上，我们所处的社会，没有群体是孤立于其他群体而单独存在的，这个政策没有客观地认识到这个事实。所有极端主义分子问题的解决都需要基于一个交叉群体而非单一的某一群体。第二，该项目被用于侦查穆斯林社区。用于监控的信息收集和社区地图制作，在该政策里均被受到鼓励。由于当地人不了解项目目的，其情报收集种类和用于打击犯罪及追捕嫌疑犯并由警察和安全部门实施的监控有时难以执行。尽管他们辩解，穆斯林社区的某些部落仍相信并指控该项目用于侦查目的。第三，很多人认为极端主义是基于神学基础上的，但证据似乎表明政治、政策和社会经济可能发挥了更重要的作用。因此，政府建议社会参与和互动的机会不仅提供给穆斯林，也包括其他群体。

　公民教育应赋予年轻人知识、技能和理智，使其在公共生活中发挥有效的作用。公民的身份鼓励他们关注时事并参与热点问题的讨论。学生了解自己的权利、责任、义务、自由、法律、正义和民主。他们学习参与决策和不同形式的活动，也应被鼓励在其所在的学校、社区、种群和更广泛的社会中作为一个世界公民发挥积极的作用。

　四、结论

　走向多元文化的英国始于 60 年前，当时来自英国殖民地的印度、巴基斯坦、非洲和加勒比海地区的移民来到英国。英国最初的反应是种族主义和敌意，直到今天英国学校仍有一些黑人和少数族裔儿童表现欠佳。英国多元文化主义的发展和演变，表明了一个具有共同核心价值观的社会对多样性的尊重和对文化差异的重视。

　对于多元文化的移民，政府在不同时期有着不同的反应。20 世纪 60 年代的政策是同化和融合；20 世纪 80 年代的政策是种族多元化; 20 世纪 90 年代是对差异和多样性的欣赏。最近，许多来自欧洲国家的新移民如波兰和索马里难民区的移民，进一步增加了英国人口组成的多样性。当前的政策强调社区凝聚力并尤其关注自―9.11‖以来的穆斯林和不同的宗教社区。过去一段时间，英国的国家身份被出生在英国的三代少数民族移民所改变，当前他们中一部分认为自己的身份是英国黑人和英国亚洲人的混血儿。

　英国多元文化的研究，显示了旨在解决种族间的紧张关系，提高黑人、少数族裔学生成就的项目和政策中存在的问题和矛盾，包括公民教育项目、高成就目标项目、暴力和极端主义防止项目。这些政策和项目体现了在国家基本理念和实践层面接纳和重视少数民族的差异并融入教育体系的重要性，而不是试图同化和淡化他们的贡献。为实现这一目标，需要一个成熟且能够改变现有单一文化民族认同的多元文化方法。这需要教师培训、多语言实践、包容的课堂教学及与文化意义相关的课程。

　（翻译：刘绪，伦敦大学教育学院在读博士，四川师范大学青年教师）

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