小学语文诵读教学技能与策略

　小学语文诵读教学技能与策略

　一、“诵读”要义概说

　( ( 一 ) 概念分辨：“朗读”“美读”“诵读”“吟诵”

　近些年，中小学语言教学研究领域里，“朗读”“美读”“诵读”“吟诵”这四个概念经常交错使用，对它们的理解和界定不尽相同。我在这里简要分辨一下，主要目的是探求“诵读”的要义。

　“诵”这个词先秦即有，一般认为是依照语言的节奏朗声而读；“歌”“吟”则更注重表现音乐性，与“诵”还是有区别的。《墨子•公孟篇》云：“诵诗三百，弦诗三百，歌诗三百，舞诗三百”。

　“诵”后来与“读”联结成“诵读”，意思还是“用抑扬顿挫的声调有节奏地读”（陈少松语，《古诗词文吟诵》第二版第 7 页）。

　20 世纪前期，“诵读”这个词在教学研究中普遍使用，和它并行且意思相近的概念还有“朗读”“朗诵”。有的学者把“朗诵”划分为三大类：第一类称“诵读”，适合读古代散文；第二类称“吟读”和“咏读”，大致等同于“吟诵”，即比较随意地吟哦咏唱，分别适合于读短的诗词韵文和读长诗长篇韵文等；第三类称“讲读”，其“讲”取“说”“谈”之意，也就是用平时说话、对话的语调来朗读，这适合于读语体文（白话文）。（概述黄仲苏语，见《朗诵法》，上海开明书店 1936 年版）20 世纪后期至今，语文教学界多用“朗读”这个概念。因为“吟诵”后来几乎断绝，暂且不论。那么，“朗读”便大致涵盖了原来的“诵读”和“讲读”这两种类型。

　新时期以来，叶圣陶先生等前辈在三四十年代使用过的一个概念，被发掘出来，使用率比较高，即“美读”。美读的要义有三条：带着感情朗读文学作品；读出文学作品语言之美；通过美读获得美感。这是一种带有一定的审美取向的朗读方式，对于内化和积淀语言、培养文学鉴赏水平具有重要意义。

　综上所述，我们能够大致作出分辨：

　其一，“朗读”“美读”和“诵读”，共同点是出声地读；与它们相对的乃是“默读”，只看而不读出声。

　其二，“吟诵”主要不是读，而是近于哼唱，当然还仅仅随意吟哦，与按照乐谱严格地演唱尚有一定区别。这种语文学习方法延续几千年，百余年前开始逐渐衰落，以至于几乎断绝，这是非常可惜的。近年来已经有人在倡导和实验。

　其三，“美读”是专门针对文学作品而设置的一种审美式朗读类别，与艺术界所说的“朗诵”更为接近，能够看作是较高层次的“朗读”“诵读”。它也具有重要的语文教学价值。

　其四，“朗读”和“诵读”，这两个概念不大好区分。鉴于当前使用上比较混乱，我建议：把“朗读”看作一般的教学概念，与“默读”相对应，涵盖了“诵读”；把“诵读”看作是“朗读”中一个带有一定特殊性的教学概念。至于“诵读”的特殊性是什么，这就要研究 2001 年教育部颁布的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（以下简称“语文新课标”）中相关“朗读”与“诵读”这两个概念的使用情况了。

　( ( 二) ) “诵读”要义

　1.语文新课标中的“诵读”概念 “教学标准”

　 “用普通话准确、流利、有感情地朗读课文”这个条，贯穿四个学段。此外四个学段各有具体要求：

　第一学段：“ 诵读儿歌、童谣和浅近的古诗，展开想像，获得初步的情感体验，感受语言的优美。” 第二学段：“ 诵 读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，背诵优秀诗文 50 篇（段）。” 第三学段：“ 诵读优秀诗文，注意通过诗文的声调、节奏等体味作品的内容和情感。背诵优秀诗文 60 篇（段）。” 第四学段（初中）：“ 诵读古代诗词，有意识地在积累、感悟和使用中，提升自己的欣赏品味和审美情趣。” “教学建议” “各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。增强对阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览。有些诗文还应要求学生诵读，以利于积累、体验、培养语感。” “综合的评价” “能用普通话准确、流利、有感情地朗读课文，是朗读的总要求。根据阶段目标，各学段能够有所侧重。评价学生的朗读，可从语音、语调和感情等方面实行综合考察，还应注意考察对内容的理解和文体的把握。”“注意增强对学生平日诵读的评价，鼓励学生多诵读，在诵读实践中增加积累，发展语感，加深体验与领悟。” 2.“诵读”的基本含义 从语文新课标的表述与指示中，我们能够探求到“诵读”的基本含义。

　从概念关系上看，“朗读”是一般概念；“诵读”是被涵盖在“朗读”之中一个特殊概念。

　从概念的内涵（特殊性）看，“诵读”被赋予的基本含义，主要包括三点：

　(1)“诵读”的对象是古今中外的优秀诗文，其中一部分篇目要求熟读成诵，语文新课标在附录里推荐了数十首古诗，其他让教材编者和语文教师自行选定。

　(2)“诵读”过程中，要求学生展开想像，注意通过诗文的声调、节奏等体味作品的内容和情感，以至于达到“在积累、感悟和使用中，提升自己的欣赏品味和审美情趣”，并能够积累、培养、发展语感。由此，我们大概能够把“诵读”看作与“美读”非常接近的一种朗读方式，在“使用普通话准确、流利地朗读”的基础之上，对朗读者的情感投入提出较高的标准，带有审美体验的某些特征。

　(3)从第一学段到第三学段，“诵读”的教学标准在逐步提升，阅读教学中要根据学生特点，循序渐进地安排练习的梯度，给予具体有效的指点和引导。

　二、诵读技能训练指要

　( ( 一 ) 语文教师要苦练诵读技能

　从一般的教学实况看，诵读是经常使用的一种教学方法。

　如何让学生比较熟练地掌握和运用诵读方法，不断提高诵读水平呢？最关键的一条，乃是语文教师要苦练诵读的“内功”，深谙个中滋味，达到较高的水准。如此，则必定能够引领学生走向诵读的教学高地。语文教学方法、教学能力的有效提升，有赖于两方面条件发生变化：一是树立科学的教学理念，二是自身提高语文能力、发展语文素养；二者实现一，便能演化为良好的专业素质。从某种意义上讲，语文教师自身的语文能力是他语文教学能力的重要基础。这个基础越厚实，其教学能力则越强大；反之便会虚弱乏力。这样,认识到苦练“内功”的重要性，才能产生自觉训练诵读机能的动力，并取得好的效果。

　所谓“诵读技能”，包括几种要素呢？我认为涉及两个层面的若干要素。

　第一个层面，属于比较纯粹的基本技术层面，主要有：用标准的普通话诵读，读准字音，努力克服方言土音（含北京土话）的干扰；能够正确、流利地读出每一句，努力不读破句子，不犯语义方面的逻辑错误；朗声诵读，具有自信力和课堂环境中的声音传播效果，让现场每一个听众都能够清晰无误地听到。这个层面的诵读要求，教师学生都应该达到；若偶有欠缺，希望及时弥补。

　第二个层面，属于纯粹技术层面之外的专业技能，也联系着相关的专业能力和素养。诵读基本技能训练及其扩展，便是和这个层面密切关联着，包括对于文学作品语言的感受力和鉴赏力；“美读”的技巧运用，主要涉及情感投入、语气语调的处理和声音传送等问题。

　( ( 二) ) 诵读技能的训练路径

　1. 从“吟”古诗到“诵”古诗 —— 诵读技能训练之起步 “诵读”与“吟唱”（也称“吟诵”）是有明显区别的。但从训练诵读技能 的角度看，借助吟唱更多体现音乐元素这种优势，把带有“美读”色彩的古诗诵读，与带有音乐色彩的古诗吟唱加以比照，往往能够在一定程度上帮助我们校正诵读的偏误，弥补缺憾，获得新的感受和改进。

　例如，诵读唐诗《枫桥夜泊》。最好先听一听采用老调子如何吟唱，可参照根据陈少松老师吟诵所记录的曲谱，见《古诗词文吟诵》第二章。（吟诵和诵读演示）

　月落乌啼霜满天，第一句调子起得高，表现秋夜霜天的凄厉感。

　江枫渔火对愁眠。次句旋律线往下滑落，结尾下降 4 度，表现沉沉入梦的愁绪。

　姑苏城外寒山寺，承接上句，过渡，音高基本持平。

　夜半钟声到客船。逐渐舒缓，旋律线下滑，结尾比上一句下降约 5 度。

　以前我诵读这首古诗，“天”“眠”和“船”这三个韵脚音高基本相同，只是把“寺”字略为压低一些。比照吟唱之后，感觉人家处理得更合乎诗的意境，遂加以改进。里面还有一些细节，比如“寺”诵读的时候要不要拖腔、如何拖腔等，可以借鉴吟唱的处理方法，在细微处精心打磨。

　以此为例，提出两个需要关注的细节：

　(1) 避免生硬。

　五言或者七言的诗句，切分出节奏，用斜线标出停顿，这种辅助方法在学习初期能够给学生提供一定帮助。但是，止步于此就不一定恰当了。语文教师最好能够借鉴音乐里的“旋律”“节奏”这两个基本概念，迁移到古诗诵读方面，思忖一下：咱们诵读的古诗，多数不是“进行曲”风格的，而是抒情性比较强的，优美的，内涵深邃、温情蕴藉的。机械地切分诗句节奏，硬性规定节奏，往往让诵读变得比较“僵硬”。请看《静夜思》。（对比诵读演示）

　床前 / 明月 / 光， 疑是 / 地上 / 霜。

　举头 / 望 / 明月，

　低头 / 思 / 故乡。

　(2) 练习运气吐字，做到停顿处隔而不断、气韵绵连，读出韵味和音乐感。

　这一条，让学生做到是非常难的，可能只有少数尖子生能够理解运用。但是，语文教师经过训练应该能够基本做到，并经过常年课堂教学的历练而不断精进，达到较高水准。课堂上，语文教师的每一次示范诵读，要表现出自身的最好状态和最高水平，——这样才能感动学生，激发学生，引领学生。积年累月，耳濡目染，接受最佳的汉语文熏陶，其语感积淀或许能纯净得多。

　请诵读（美读）唐诗《渭城曲》，与吟诵进行比照（可借鉴古曲《阳关三叠》的主要旋律），从音乐演绎中获得启发，争取得到技术支持。（吟诵和诵读演示）

　渭城朝雨浥轻尘， 旋律比较平稳，为叙事抒情蓄势。

　客舍青青柳色新。

　前四字旋律上扬，柳色衬离愁凄苦。一二四句后三字旋律接近。

　劝君更尽一杯酒， 旋律线下滑，“酒”约下降四度。可见酒之沉重、情之浓深。

　西出阳关无故人。

　旋律回应一二句。“西出阳关”舒缓悲切，后三字多不舍意味。

　2. 从读古诗到读古文 —— 诵读技能训练之扩展 文言文，目前多数小学课本里数量较少。我们认为，从第二学段起，就可以有计划地选编一部分文言语料，抽出少量课时（比如每周 1 课时或者 1.5 课时）安排诵读，进行文言文阅读的启蒙教育，这对于扩充语言含量、培养良好语感、全面发展语文读写能力，具有重要的意义。此不详说。作为语文教师的专业内功修炼，从诵读古诗到诵读古文，把诵读技能训练加以扩展，这是一条可行的路径。

　诵读古文，需要使用一种专门的“腔调”，这与朗读白话文具有较大区别。有一些师范生和语文教师，还分不清二者的特点，往往用读白话文的腔调读文言文。这是不对的，要改过来。

　古诗的诵读（美读）难度比较大，无论对意境的体会，还是运气吐字、控制语调、修饰和传送声音，要求都要更高一些。借助对古诗的诵读演练心得、技能把握成果，迁移到诵读古文方面，这可能是一条比较有效的训练路径。

　采用朗读白话文的“腔调”来朗读古文，主要毛病是以下三点：

　第一点， 语速过快，这是最明显的表征； 第二点， 抑扬顿挫的变化不够鲜明，语气不足，力度不够，味道不对； 第三点， 因为语速过快、语调平淡，显得草率、含糊，加大了学生捕捉文字信息的难度，而且严重降低了倾听者所应获得的语言美感。

　解决这个问题，关键是要正确认识文言的语言特点，并通过技能演练，掌握诵读文言。这里，我把相关的要点概括成三条：

　第一条，文言句子中单音节词所占的比例非常大，这和“白话”情况迥异。一句话，是由若干个词、词语按照特定规则排列而成的。比如，“学习文化知识，并且经常温习这些知识，这样做不是很快乐吗？”这句是“白话”，我们且分一下句子里的词语：

　学习/ / 文化知识/ / ，并 且/ / 经常/ / 温习/ / 这些/ / 知识，这样/ / 做/ / 不是/ / 很/ / 快乐/ / 吗

　？ 这句话总共有 13 个词和词语；其中，双音节以上的词、词语有 10 个之多。再看意思相近的文言句子：

　“学而时习之，不亦说乎？”总共 9 个字，都是单音节词。朗读的时候，词与词之间，必然要有所停顿，而单音节词多，自然停顿也就多，语速便会慢一些。

　（文白对比演示）

　第二条，文言句子一般要短于白话句子，字数少的句子更容易读出语调的抑扬和顿挫，而中国古人恰恰又特别注重语言的节奏感、音乐感——说话是这样（如先秦），诵读、吟诵是这样，写作也是这样（先秦两汉到明清乃至于其后文言读写实际操作之实况实绩）。里面的语言实践细节林林总总，留待以后系统探究，这里我侧重说说文言虚字问题。

　请看《论语•学而篇》第一则语录—— 子曰：学而时习之，不亦说乎？有朋自远方来，不亦乐乎？ 人不知而不愠，不亦君子乎？

　这段话中，加方框的 6 个虚字，诵读时都要在语气上加以特殊处理。此外，3 个“亦”字，也需要适当拖长一点、语气加重一点。也就是说，文言句子之中的许多虚字，兼有表示某种语气的特殊功能，这在诵读过程中要特别关注。（诵读演示）

　第三条，小学生具有敏锐的语言听力，如果语文教师使用适宜的语速、语调诵读古文，达到“美读”的较高标准，这对学生理解文义，乃至体验意蕴、获得审美享受、高质量地积淀语感，都能够起到一定的促进作用。

　为了提高训练的有效性，我们也可以参照古文吟诵的调子，合理地借鉴。我试着使用老调子吟诵“学而时习之”那段语录，然后把吟诵改为诵读，谈一谈在借鉴方面的个人心得。（吟诵和诵读演示）

　3. 从诵读古诗文到美读白话作品 —— 诵读技能训练之迁移 就一般情况而言，白话作品的诵读要相对容易一些。具有比较好的文言诵读根基，再将这种技能迁移到白话诗文诵读领域，会占据一定的优势。这主要体现的两个方面：

　头一个，白话诗文中往往残留着某些文言遗迹，包括文言语料的引用、化用等（这种情况在

　中学课本里更为多见），诵读相关语句需要文言诵读技能的支持。例如，老舍先生的《草原》（见人教版五年级下册），最后一段是文白交错的—— 饭后，小伙子们表演套马、摔跤，姑娘们表演了民族舞蹈。客人们也舞的舞，唱的唱，并且要骑一骑蒙古马。太阳已...