基于“教—学—评”一体化的大单元教学设计与实施

余清华

（宁德市华侨小学，福建 宁德 352100）

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称课标）指出：义务教育语文课程内容主要以学习任务群组织和呈现。［1］学科素养时代和学习任务群组织和呈现下，大单元教学成为必然趋势。它改变了传统教学中“教为中心”“知识碎片化”“重教轻评”的“只见树木不见森林”的现状，以大主题或大任务为中心，对学科教学单元内容进行二度开发和整体设计，指向结构性的认知和核心素养的发展。但是在具体实施过程中，出现了不少的误区，比如设计时以学生的“学”为中心，在实施时教师仍以知识的灌输为主；
活动、任务之间缺乏逻辑性、关联性；
活动与语文学习两张皮，“为大单元而大单元”，一些教师担心识字写字等基础性目标无法完成、课堂纪律难以控制等，大单元教学后仍进行传统的教学，“教—学—评”脱节，收效甚微。本文就如何基于“教—学—评”一体化大单元教学展开“真教学”谈几点看法。

大单元教学以学生的学习为中心进行设计，将学习的主动权还给学生，改变以教师和知识传授为中心的传统课堂模式，让学生真正成为学习的主体。信息化时代的到来，意味着学生学习知识的量在大量增加。传统的“碎片化”教学，更多的是“知识的堆砌”，而不是能力的提升。大单元应该从教师“教”的逻辑转向关注学生“学”的逻辑，首先要明确的是：大单元教学视域下学生真正需要学什么？要带学生“到哪里去”？

（一）促进核心素养的形成

课标指出，“义务教育语文课程以促进学生核心素养发展为目的”。制定教学目标时，应从知识的了解、理解、记忆等转变为核心素养的关键能力、必备品格和价值观念的培育。如统编版小学语文三年级下册第三单元编排了《古诗三首》《纸的发明》《赵州桥》《一幅名扬中外的画》和一个综合性学习，大单元视域下本单元的教学目标不能仅限于了解中国有哪些传统节日、历史文化遗产等，而要把目标设定为：围绕一个大任务，在活动中感受中华优秀传统文化的魅力；
“了解是怎样围绕一个意思把一段话写清楚”并能迁移应用；
在活动中收集介绍我国传统节日的资料，写过节的过程和交流节日的风俗习惯等方式，使学生进一步了解身边的中华优秀传统文化，激发对民族文化的热爱，增强文化自信。以上教学目标站位更高，既发展语言运用能力，又发展思维能力，培养正确的审美观和文化自信，促进语文素养的形成。

（二）统整单元学习内容

一是统整学习资源。大单元的学习内容主要是一单元的教材内容，但又不限于本单元的内容。单元统整时，要加强本单元与其他单元的横向联系。如三年级下册第七单元要求“了解课文是从哪几个方面把事情写清楚的”是对第三单元“了解课文是怎样围绕一个意思把一段话写清楚的”的进一步提升，体现能力训练的梯度发展，也为四年级上册“了解作者是怎样把事情写清楚的”做好铺垫。还要加强篇与篇、版块与版块的助推，促进学生深入阅读和创造性输出。

二是关注真实学情。大单元教学除了关注单元中学习资源“有什么”“可以怎么用”之外，更要关注学生学习的真实需要（什么情况下会用到）和真实学情（学习的起点在哪里？需要什么样的能力？设置怎样的活动能突破重难点）。教师对学情有充分调查了解的情况下，才能有的放矢：需要我讲，我就讲；
需要我不讲，我就不讲，满足学生的“真需求”，真正实现“以学为主”。

基于教学评一体化的大单元教学，优先考虑“学”的需要，以学定教，所以教师要改变自己的角色定位，树立“助学理念”。教师应该成为单元整体教学方案的设计者，学生成长的帮助者，学习过程的推进者，与学生一起参与学习实践，引领学生“可以怎么去”。

（一）设计切实可行的单元整体教学方案

大单元教学是要整合目标、情境、任务、内容的教学单位，［2］要从单篇的孤立设计转向任务整合型设计，关键是以团队研备的力量设计出单元整体教学方案，从期待“学会什么”出发，设计并展示学生“何以学会”的过程，引领学生从文本信息的“接受者”转向“建构者”。

1.提炼情境化任务驱动主题

大单元教学方案设计中，首先需要思考的是：构建怎样真实的情境任务，使学习统整在一个整体单元的活动中？要根据统整性目标，提炼贴近儿童生活，又能促进儿童主动学习的单元主题，构建真实情境，作为学习的任务驱动。

一是根据单元人文主题和语文要素提炼主题。人文主题和语文要素是单元学习的“大目标”，也是单元学习的出发点，可融合二者，提炼出提纲挈领的情境化主题。如三年级下册第七单元的人文主题是“奇妙的世界”，语文要素是“了解课文从哪几个方面把事物写清楚的”，乍看两者似乎关联不大。笔者团队先定的主题是“奇妙的世界”，太过泛化；
第二稿改为“整合信息”，又缺乏趣味；
后来根据单元导语“天地间隐藏着无穷无尽的奥秘，等待着我们去寻找”确定主题为“探寻天地奥秘点亮奇妙世界”，“奇妙”与人文主题相联结，“探寻”开启任务驱动，激发学生对世界的好奇心和探索的欲望。接着，以导语页中的三个小朋友来创设情境：“奇奇、妙妙、美美是三个好朋友。暑假，他们看到地球爷爷发出的寻找‘世界探秘之旅小勇士’的招募令，就兴高采烈地去报名，他们有哪些奇特的经历呢？”学生在这种有趣的情境中，学习的积极性更高。

二是根据教学内容提炼主题。单元教学内容是单元学习的“内核”和“范例”，设计时要有大单元意识，提炼统摄性主题并进行统整教学，关联各课。如三年级下册第三单元的四篇课文和综合实践活动内容是围绕“中华优秀传统文化”编排的，可提炼“打卡中华文化展览弘扬华夏千年古韵”情境主题驱动任务，再根据具体内容来创设小情境：《古诗三首》可设为“游民俗文化”，《纸的发明》可设为“赏科技之光”，《赵州桥》可设为“品桥梁建筑传奇”，《一幅名扬中外的画》可设为“演经典画作”，与大主题互相呼应，环环相扣，形成序列化单元学习。

2.设计有关联性的教学活动

确定大单元主题后，要进行具体的活动任务安排。有时，活动、任务之间割裂开来，缺乏逻辑性、关联性，所以要有整体的规划和帮扶。如一年级下册第六单元围绕“夏天”主题编排了《古诗二首》《荷叶圆圆》《要下雨了》三篇课文。本单元的语文园地与课文的联系紧密：“识字加油站”用词串的方式介绍夏天；
“日积月累”中的4 句天气谚语都与“下雨”有关；
“和大人一起读”中的《夏夜多美》延续了童话体裁，同样描绘大自然动植物之间的友好相处与和谐氛围。设计大单元教学时，以“盛夏晚会”为大情境，在“晚会前”“晚会中”“晚会后”小情境中布置活动任务：“晚会前”对应“准备活动”，“晚会中”对应“节目表演活动”，晚会后对应“赞美夏天活动”，活动之间关联性强，体现语文能力的进阶，实现统编教材“大语文”的追求。

（二）全方位展示实践性教学过程

设计好的单元整体教学方案是否适用？是否真正做到为教学服务？还有哪些地方可以优化？这都需要课堂实践来检验。语文大单元教学中，大问题、大情境、大任务的方式，对很多一线教师具有挑战性，需要团队的集体研磨。可以从单元案例实践开始，以“课堂展示+单元设想+聚焦难点+专家指导+优化方案”的教学流程全方位呈现。展示的过程也是发现问题的过程，如在五年级上册第三单元以“游—说—探—寻，遇见民间故事”为主题的课堂展示中，存在很多困惑，比如只通过“值机安检”这个活动环节来解决本单元生字词，中下水平的学生在朗读、生字词等方面就掌握得不够扎实；
又如让学生分组完成任务，有些班级的课堂纪律难以调控，课堂成为优秀生的专场等。对于这些动态性生成问题，请教专家，重点突破，再次实践，总结经验后作为教学模式进行推广。

教学评一体化的大单元教学评价更关注学生学的状态和成效，深入检测以学习为主线的教学设计是否合理有效。大单元教学设计应坚持把评价设计与教学设计相统一，［3］注重过程性评价，评价学生在真实情境中的学习行为和学习过程的表现，及时纠正学生的学习行为，从而达到预期的教学效果。

（一）课堂评价，关注动态生成

教学评一体化的大单元教学采用嵌入式学习过程评价，把评价贯彻于活动的过程中，随学随评，学会后接着往下学，彻底摆脱“走教案”。在小组合作、汇报展示过程中，评价优于活动设计先行，教师提前设计评价量表，让学生明确评价标准，在学习过程中自觉调整自己的学习行为，促进自我提升。如三年级下册第二单元的作文活动板块的看图作文《放风筝》，教师可先根据习作内容、要求、重难点等，设计评价量表（见表1）。这是教师和学生在活动过程中的依据，可根据量表，动态调整教学行为和学习行为，最终达到学习要求。这张量表评价的方式多样，除了教师评之外，还有自评、互评等。尤其是互评能力，对三年级学生来说还有所欠缺，教师组织学生互评时，应引导学生对同伴的评价进行再评价，在评价中提高写作能力。

表1 三年级下册第二单元习作活动评价量表

（二）作业评价，检测学习成效

1.评价与之前设计的教学活动是否相呼应。评价要做到有的放矢，目的是促进方案中设计的学习活动更好地进行。如三年级下册第七单元，根据“探寻天地奥秘点亮奇妙世界”中设计几项“探寻”作业，分别到“体验馆”“天空站”“海洋站”“大地站”完成练习，检测活动效果。

2.评价是否注重作业的分层性。评价要关注到各个层级的学生，在项目或任务学习过程中设计进阶性评价。如设计单元作业时，可分成“基础性作业”“提升性作业”“拓展性作业”，并设置“必做题”“选做题”，使各个层次的学生的学习能力都得到锻炼。随着学段升高，设计时要加强综合性、探究性和开放性。如上述“探寻”作业，结尾处可设计综合性作业“小主播带你游——云端分享会”，让学生寻找身边的“奇妙”并与同学分享。最后推荐网站，进行知识拓展：“本次的探秘之旅到此结束，同学们还想了解更多奇妙的世界吗？可以登入http：//jishi.cctv.com（央视纪录频道），收看你感兴趣的纪录短片。”让学生获得典型而深刻的学习体验。

3.评价作业是否有多个维度。多维评价指既关注学生的“学业成果”，还关注学生、同伴、教师、家长等的共同参与性评价。设计作业时，要考虑什么作业应由学生独立完成，什么作业适合与同伴一起完成，什么作业需要家长参与。若同伴或家长都难以掌握评价的标准，则必须由教师来进行评价。教师可设置前置性评价表，调动学生自我参与评价的积极性，从而调控自己的学习过程。重视每一次作业的评价，及时统计，根据学生存在的问题改进教学，给予学生有效建议与精准指导。

正如崔允漷教授所说，教学、学习、评价逐渐被看作是三位一体的关系，评价与教学、学习紧密地绞缠在一起，相互制约，相互影响。［4］大单元教学贯彻“教学评一体化”，用“真课堂”完成“真教学”，致力于走向“心中装着一片绿洲，眼中看见一片森林，随后去浇灌每一棵小树”的教学境界。