“金课”标准在医学临床课程教学中的实践探索

魏淑丽 姚跃英

自从2018年教育部提出我国高等本科教育淘汰“水课”打造“金课”以来，在大学校园掀起一股“金课”潮，如：“两性一度”理念在卫生检验与检疫专业课中的实践探索[1]、虚拟仿真“金课”在应用型课程教学中的建设初探等[2]。教育政策指明了改革、实践的方向，许多不同专业“金课”建设实践方面的文章大量发表。尤其近两年，人们对大学教育中的“金课”建设进行了更多思考，如：宋磊等老师的实践型混合式“金课”的实践等[3]。医学专业教育课程的金课建设目前也进行了许多尝试：如细胞生物学、细胞免疫学、药理学等[4-6]。从中文数据库搜索资料来看，医学专业课程金课建设大多集中于医学基础课程，由于医学临床课程有与基础课程不一样的实践性，文章旨在把教育部的“金课”政策与医学临床课程的特点相融合，结合金课建设的实践经验，试图梳理出临床医学课程金课教学的框架结构，以便更好服务临床医学教学。

2018年6月21日，教育部长在高等本科教育工作会议上提出：“对中小学生要有效“减负”，对大学生要合理“增负”，提升大学生的学业挑战度，合理增加课程难度、拓展课程深度、扩大课程的可选择性，激发学生的学习动力和专业志趣，真正把“水课”变成有深度、有难度、有挑战度的“金课”[7]。之后一些列政策文件中出现“金课”的概念。随着金课建设不断推进，许多高校老师对金课的概念提出了疑问，认为文件中的概念只有“挑战度、 难度、深度”等几个政策性标准，并未给出明确定义，更没有明确其内涵和外延[8]。本人认为此质疑混淆了概念和操作定义。在思维信息加工领域对概念的界定是具有共同属性的一类事物的总称。概念具有内涵和外延两个方面：概念的内涵就是对事物特有属性的反映；
概念的外延是具有概念对事物所反映的特有属性的那些具体事物。由此可见，概念具有抽象性和具体性的双重尺度。概念的内涵体现了概念的概括性，概念的外延体现了概念的具体性。操作性定义是根据可观察、可测量、可操作的特征来界定变量含义的方法，即从具体的行为、特征、指标上对变量的操作进行描述，将抽象的概念转换成可观测、可检验的项目。很明显，概念不等于操作性定义，操作性定义属于概念外延的一部分。金课的概念虽然是教育部通过一系列政策文件提出的，但是并非只有政策性而没有学术性；
相反金课的概念是清晰的和完整的。金课的概念内涵：能激发学生的学习动力和专业兴趣，有深度、有难度、有挑战性的“金课”；
而金课的概念外延需要各专业领域的不同学科在内涵的规定下具体化自己学科领域的内容。专业学科的多样性和差异性决定金课的概念外延不可能是教育部规定而应该是专业领域自己去完善。金课概念的完整性由国家教育部和各学科领域共同完成，更加说明金课建设思想与实践的统一性，概括与具体的同一性，内涵与外延的统一。

2018年11月高等教育司司长吴岩在第十一届“中国大学教学论坛”上明确提出了建设“金课”的“两性一度”标准[9-10]，即：高阶性、创新性和挑战度。

2.1 “高阶性”标准解析

“高阶性”是指金课教学的效果要达到知识、能力、素质的有机融合，是要培养学生解决复杂问题的综合能力和高级思维[9]。2018年9月10日，习近平总书记在全国教育大会上发表重要讲话，强调“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”这一论断揭示了教育的普遍性和特殊性的辩证关系，阐明了我国教育的培养目标。教育目标已定，无论是通识课还是专业课程，都是实现教育目标的途径和载体。“金课”的课程教学目标必须兼顾知识、能力和素质培养三个方面，即兼备了教育目标中的德智美。由此可见，金课的高阶性标准与教育目标是一脉相承的。高阶性是教育目标指导下的金课建设的硬核标准。课程如果没有了高阶性，也就失去了教育的意义。金课的高阶性标准的科学性在于它具有教育目标指导下的必然性。

2.2 “创新性”标准解析

“创新性”是指课程内容要反映前沿性和时代性，教学形式呈现先进性和互动性，学习结果具有探究性和个性化[9]。

金课建设的创新性体现在三个方面：教学内容、教学形式、和学习结果。教学内容的创新可以从以下三个方面实施：（1）课程的内容在纵向上与当前时下的现实相结合；
（2）课程的内容在横向上与邻近相关学科的融合；
（3）本学科研究的前沿动态与当前相关问题的研究“留白”。教学形式的创新包括：（1）教学内容与现代信息科技相结合，内容与形式的契合更有利于内容的输出与接收；
（2）学生与教师互动形式的创新：课堂上互动形式的创新有利于学生注意稳定性的保持，课下利用网络平台创建“课程讨论社区”不仅是课堂的延伸，更是主动学习的延伸。学习结果是教育成果的一部分，学习结果的评定是金课建设过程中的重要一环，因为好的评定方法可以帮助发现金课实施过程中的问题，进而指导金课建设实践。传统的学习结果的评价是通过试卷的考核分数，但试卷的试题绝大部分是识记性而非问题的分析解决。学生的大脑不应该是没有创造性的“容器”，而应该是孕育和迸发灵感、分析解决问题的主体。学生带着问号走进学校，教育不应该是把学生们的问号变成句号然后毕业离开校园，这样的教育丧失了好奇心和创造性。教育应该启发他们如何发现问题，如何分析问题和解决问题，在解决问题的过程中发现新的问题，循环往复、不断思考，不断探究，这符合马克思主义哲学中关于事物发展规律的思想，也是教育的目标。每一个学生都是独特和唯一的，教育应该帮助学生发现自己的独特性而非羡慕别人。尊重独特和个体性决定了学习结果的考核应该在具有探究性的同时具有个性化。综上所述，金课创新性标准的科学性在于它遵循了事物发展的规律、尊重了人发展的规律。

2.3 “挑战度”标准解析

所谓“挑战度”，是指课程有一定难度，需要跳一跳才能够得着，老师备课和学生课下有较高要求[10]。前苏联教育家、心理学家维果茨基的心理发展理论中教育与发展的关系认为：学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，指学生独自活动时所能够达到的解决问题的实际水平；
另一种是学生潜在可能的发展水平，即通过教学所获得的潜力发展。两者之间的差异就是著名的论断“最近发展区”[11]。基于这样的心理发展理论，教学应当着眼于学生的最近发展区，为学生提供具有一定难度的授课内容，调动学生的好奇心、积极性，充分发挥其潜能，进而超越其最近发展区从而达到下一发展阶段的水平，然后在此基础上再进行下一个发展区的教学设计。金课的挑战度标准的科学性在于它符合学生心理发展的规律，符合教育与发展的关系规律。

金课“两性一度”标准的科学性是教学实现教育目标的客观保证，三者构成了相互促进、共同发展的“课程教学共同体”。高级性体现金课设计与教育目标的契合度；
创新性和挑战度是实现高阶性的途径和手段；
高阶性的教学结果反过来促进教学创新性和挑战度的向前、向上发展。另外，三者构成的“课程教学共同体”不是一成不变的，是一个处于不断变化发展的动态整体，这种特点要求老师们不仅要及时更新自己的专业知识，也要密切关注学生群体的变化和与之相伴随的每届学生的不同需求，这样金课的“两性一度”的结构体才是一个良性动态变化的整体，从而更好地为教育目标服务。

3.1 临床专业金课中的实施

高阶性强调知识、能力和素质的有机融合。在临床医学专业金课课程教学过程中应该抓住两个关键环节以保证课程的高阶性。

3.1.1 注重知识到临床思维能力的转化

在课程教学过程中应注重知识到临床思维能力的转化。传统的教学方式认为：临床医学专业的课堂教学只是传授知识就够了，临床思维能力的培养是学生离开学校之后在临床实习时的任务。这种割裂知识与能力联系的传统教学方式容易让学生对医学厌倦进而让学生误以为：学医就是记忆。知识向临床思维能力的转换可以渗透在课堂授课的每一个环节。遵循医学知识的结构联系性特点和教育心理有意义学习的规律在近3年临床教学中总结出“知识点-知识面-知识体-患者”的教学方法收到比较好的效果，增加了知识与知识之间的联系，有助于临床思维能力的建立。这也是临床医学专业金课课程高阶性的必然要求。

临床医学专业的金课建设，各门课程的负责人在完成自己课程知识面的建构之后要与其他金课课程的负责老师们协同合作，协助学生们搭建医学知识结构体，同时，同一专业不同课程之间的融合也是实现金课高阶性的内在要求。

3.1.2 注重医学生素质的培养

临床医学专业金课设计中注重医学生素质的培养。医生是与人的生命息息相关的职业，它不仅要求医生有精湛的技术，还要有高尚的医德，唯有高尚的医德才能把一个医生精湛的技术落实到救死扶伤的责任上。我国泌尿外科专家吴阶平教授说：医生面对的不是疾病，而是患者，并且是处于特定的社会条件下、有心理反应的患者，当一个好医生，应当有高尚的医德、精湛的医术和艺术的服务[12]。因此，临床医学专业金课建设过程中，医生职业道德的素质教育应该渗透在教学的每一个环节，让冰冷的知识有生命的温度。

3.2 “创新性”在临床医学专业金课建设中的体现

3.2.1 学科之间的融合

学科融合是指在承认学科差异的基础上打破学科边界，促进学科间相互渗透的活动[13]。临床医学专业金课建设中的学科融合可以从职业素质教育与思想品德教育的融合以及专业知识与其他邻近学科知识的融合两方面去实践。学科融合既是学科向前发展的趋势，也是产生出创新性成果的重要途径。以儿科学生长发育的规律中神经系统的发育为例：儿科学生长发育的规律对神经系统的阐述是神经系统发育较早，脑在生后两年发育较快[14]；
从专业知识上，可以与认知神经科学中的神经系统的可塑性：知识学习、动作学习、言语学习等都能引起大脑功能和结构的变化融合在一起全面讲授神经系统的发育情况[15]；
还可以把大脑的可塑性与日常生活“好习惯的形成”相结合。这样学科融合就形成了完整的神经系统发育的知识结构，并且结合了素质教育，同学们会更改兴趣、也更受益。

3.2.2 金课建设中“课程讨论社区”的搭建

利用信息技术，创建“课程讨论社区”是信息时代与时俱进的创新性举措之一。临床医学课程的学习并没有随着课堂45分钟的结束而结束，并且随着见习、实习接触患者，对知识的理解会越来越深入、越来越全面、越来越灵活。创建一个长久存在的课程讨论社非常有利于学生之间的分享、交流和感悟沟通，并把“课程讨论社区”里面的发言纳入形成性评价，这不仅利于连续性学习，也利于深入性学习。

3.2.3 学习结果评定个性化

金课建设中学习结果的评定采取形成性评价并注重评价的个性化。美国教育家布卢姆认为：形成性评价是在对教学全过程的持续性观察、信息收集和分析的基础上对教师的教和学生的学做出的动态发展性评价。目的是为了了解教学情况，及时发现教和学中存在的问题，促进、激励教师和学生不断改进、调整教和学策略的评价方式。形成性评价给师生提供了一个反思、对话、 碰撞、澄明和自我完善的机会[16-17]。形成性评价在考核过程中尊重学生的个性化是保护学生学习兴趣和探索欲的关键。

3.3 “挑战度”在临床医学专业课程中的实施

医生是一个在职业生涯中需要不断学习的职业，之所以需要不断学习是因为生命所依存的自然环境、社会环境都在不停地变化，导致疾病的种类在不停的变化、疾病的临床表现也在不停的变化，患者也在不停的变化。因此，医生就像生命卫士在职业生涯中不断的学习。在这个过程中，有两种能力不可或缺：临床逻辑分析能力和发现问题并寻求答案的能力。临床医学金课建设的“挑战度”要注重这两类能力的锻炼：留作业注重思考性而非识记性；
应尽早引导学生把自己当成一名救死扶伤的医生而并非仅仅是一名学生，在课程中慢慢渗透利用数据库发现问题和解决问题的途径方法。

以上是临床医学课程特点与金课思想衔接融合的实践性思考。金课的建设不是一蹴而就，更不是建成之后一成不变的。一门金课课程的建设不是闭环，而是螺旋式上升的开放性发展。因此，课程老师需要在实践中、在学生的反馈中不断完善和提高。