怎样提高学生应用语言文字能力

　怎样提高学生应用语言文字能力

　《全日制义务教育语文课程标准》（修订版）指出：

　“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生 的综合素养。”修订版多处提到“语言文字的运用”这一涉 及语文教育的核心与本质的概念，其良苦用心可见一斑。

　“运用”就是根据语文学习的规律、文本特点精心设计的一 种灵活的、艺术的、多维的、丰富的、多功能的语用训练， 是语文教学的重中之重。学习也好，积累也罢，都是为了运 用。那么，小学语文教师怎么落实“运用”这一语文教学的 核心任务呢？

　一、聚焦文本语言，习得言语的“表达方式”

　作为一线教师，如何在语文教学实践中依托文本语言， 发展学生的语文能力，提升学生的语文素养，值得探讨。

　《桥》一文中有这样一句话：“桥窄！排成一队，不要 挤！党员排在后边！”这个句子的主要特点是语言简洁，表 现出当时情况的危急。在教学中，教师设计了这样一个句子:

　“这座桥太窄了，请大家排成一队，不要拥挤，有秩序地过 桥，请党员们排到队伍的后面去。”让学生品读、比较这两 个句子，说说在文中用哪一句话更好。学生都说第一句好， 在当时的危急关头，老书记没有那么多时间说得那么详细， 越简洁明了越好！学生也从中感受到老书记临危不乱、沉稳 果断的品质。教师补充这个句子，很好地帮助学生读懂了文 本语言，感悟了文本的内涵，受到了人文熏陶。

　《呼风唤雨的世纪》第三自然段有一种特殊的构词现象: 登上月球，潜入深海，洞察百亿光年外的天体，探索原子核 世界的奥秘。老师巧妙地利用课文中“动词+名词”这一语 言特点，设计了这样一个追问的教学环节：

　请同学们读一读，说说你发现了什么。

　这四个短语在写法上有一个什么共同的特点？

　如果老师把这些动词顺序换一下，可以吗？

　你能仿照这种写法，从下面加横线的名词术语中挑选几 个，说说20世纪人类生活舒适和方便的表现吗？

　这样的词语教学细节让人忍不住拍手叫好：依托文本又 超越文本，凭借文本语言特点，学习迁移运用，将学到的构 词方法灵活运用，教学手段简洁又不简单。

　由此可见，只有聚焦文本语言，在教学中处处立足于语 言本身，挖掘并分析文本中的词语运用、段落结构、语言组 合，有意识地设计相应的训练点，通过模仿、借鉴，达到迁 移性运用，习得言语的"表达方式”的目的。

　二、活用言语典型范例，锤炼发展语言

　借助教材中生动典型的词语、句子及句型，让学生在理 解的基础上进行用词造句、仿写句子等语文实践活动，这是 许多教师落实“运用”的基本途径。

　如：《祖父的园子》第13自然段：花开了，就像睡醒了 似的。鸟飞了，就像在天上逛似的……倭瓜愿意爬上架就爬 上架，愿意爬上房就爬上房……作者用反复的手法描写园子 里自由自在生长的景物，通过反复运用"我愿意…… 就……”表现出园子里的倭瓜、黄瓜、玉米等所有景物的自 由、快乐。

　这是作者萧红心中的园子：一切自由。老师引导学生展 开想象：书上写到的这园子里的那些景物，它们也是自由的; 书上没写到的，也是自由的。选一句，描写他们像人一样自 由的状态。出示课件：（）了，就像（）似的。（）愿意 （）就（）。学生的语言异常丰富：“蚂蚱跳了，就像在 玩蹦床似的。” “高粱红了，就像约好了似的。”“冬瓜愿 意长多胖就长多胖。'‘我愿意吃黄瓜，就吃黄瓜；我愿意捉 一个绿蚂蚱，就捉一个绿蚂蚱。”

　又如《秋天的雨》）中写道："你看，它把黄色给了银 杏树，黄黄的叶子像一把把小扇子，扇哪扇哪，扇走了夏的 炎热。”

　一位教师在教学时，把这句挑出来，让学生体会比喻、 拟人的修辞手法对语言形象化所起的作用，并要求学生根据 课文内容或自己的感受，模仿课文里的句式写一句话。

　生1：它把黄色给了田野，谷子摇哪摇哪，摇出了丰收

　的喜悦。

　生2：它把五彩给了菊花仙子，菊花仙子绽开了笑容， 笑哪笑哪，笑出了秋的绚丽。

　生3：它把橙色给了果子，果子在绿叶中挤哪挤哪，挤 出了秋的热闹。

　生4：你看，秋天的雨把黄色给了梧桐叶，黄黄的桐叶 像一块块手绢，飘哪飘哪，飘来了秋天的绚丽。

　再如，某教师执教《从百草园到三味书屋》，可以让学 生仿照“不必说……不必说……也不必说……单说……” 的句式，写一段话。

　作为范例的句子运用“拟人”的修辞手法淋漓尽致地 表现出作者心中园的“自由”，很有典型性。作者对于心中 自由之园“施以重墨”，老师在教学时也“不惜笔墨”。仿 写实践，让学生及时运用"拟人”之法，促成了言语形式的 有效迁移。此种仿中有创的言语实践，活用言语典型范例， 为学生的表达铺垫好“登高的台阶”，保证学生在规范表达 的同时能进行创造性的表达。

　三、构建言语情境，实现语言的自然习得

　言语的表达离不开特定的情境，因而，精心构建言语实 践情境就显得尤为重要。为防止脱离文本情境"另起炉灶” 式的言语实践对文本整体意境的破坏，教师可在文本中找到 合适的情境，利用文本语境构建言语情境，实现语言的自然 习得。

　在教学《怀念母亲》时，引导学生将目光聚焦到作者初 到哥廷根所写的日记中。这几则日记中都采用了 “触景生 情”的写作手法，老师紧扣这一文本独具特色的言语形式 展开教学：先借助第一则日记感悟“写景”部分对于表达作 者怀念故国之情的作用，由此引出“触景生情”这种写作手 法。再在其他几则日记中寻找这种表达形式，进一步感受并 领会“触景生情”的表达形式；最后，借用第三则日记构建 语境，运用“触景生情”这样的表达方式进行想象并练 笔一一作者季羡林看到了哪些情景，才会产生“我现在还真 是想家，想故国，想故国的朋友，我有时想得简直不能忍耐” 的感受？

　浓浓的"思乡情"是文本的字里行间流露出的“感情 基调”。在教学中，老师以"触景生情”这样的言语形式为 依托，以课文语言为材料，通过举一反三的言语实践，适学 生初步掌握了 “触景生情”的写作方法。从揣摩言语形式到 运用言语形式，学生始终置身于文本营造的“魂牵梦萦思念 故国”的情境之中。这样的言语实践，没有游离于文本情境, 不仅加深了学生对季羡林'‘思乡情”的体验和理解，还促进 了其对“触景生情”这种言语形式的积累和内化，使文本的 内涵和形式得到了水乳般的交融，实现了内容和形式的同步 推进、语言的自然习得。

　开展言语实践，是语文教师落实“运用”二字的唯一方 式，也是学生提高语言文字运用能力的基本途径。

　《山中访友》一文极富想象力，第四段是对想象力的细 致展现。作者最喜欢的朋友是"树”，作者毫不讳言"树” 是我的知己，可见喜爱至极。于是浮想联翩，物化为树，‘'我 靠在一棵树上，静静地，仿佛自己也是一棵树。我脚下长出 的根须，深深扎进泥土和岩层；头发长成树冠，胳膊变成树 枝，血液变成树的汁液，在年轮里旋转、流淌。”

　物化的写法引人入胜，在教学中，抓住"物化”这一语 言实践点，引导学生作移情体验，对经典段落进行仿写，将 自己和作者一样物化为树，感受那份对树的由衷喜爱之情。

　作者的知己是'‘树”，要求学生以自己的知己为原型写 作，仿照例文，写一段物化的文字。例：我看着一朵花，痴 痴地望着，仿佛自己也变成了一朵花：我的脸蛋成了花蕊， 头发成了花瓣，四肢变成了花茎与根，花汁就像血液一般在 我的身体内流淌。忽然，一阵风吹来，我找到了机会，拉起 身旁的小草，跳起了拉丁舞。大自然的旋律就在空中飘荡。

　只要学生认真地读例文，悉心感悟，参照形式，抒写真 情，那么所写的文字就会和《山中访友》一样充满真情实感, 充满童心童趣。学生的言语能力也会在其中得到不同程度的 提升。

　由此可见，语文教学呼唤语言“运用”训练，我们要树 立“语言文字运用”的教学观，落实“课标”要求，回归语 文的本质，挖掘语言学习的因素，为学生提供各种语言实践 机会，全面提高学生的语文素养。