浅析高校课堂教学质量评价体系的优化之路——以提高人才培养质量为目标

■ 浙大宁波理工学院 林 超

浙江理工大学科技与艺术学院 陆静静

课堂教学是高校教学的主阵地，课堂教学质量决定了高校的人才培养质量，是高校生存和发展的基石。对课堂教学质量作出科学、合理的评价，是促进教学改革，提高教师教学能力的重要措施，也是提升高校办学水平和人才培养质量的重要保障。

1.1 对评价工作的重视程度有待提高

课堂教学质量评价工作作为高校教学质量监控工作的重要一环，是提升课堂教学水平和人才培养质量的重要保障。但在实际的教学管理工作中，高校对此项工作的重视程度并未凸显，优化改进措施较少，这主要表现在以下三方面：

第一，各高校的专业人才培养目标、教学计划均保持着几年一次的更新频率，教育理念和课堂教学模式亦随着时代变迁不断产生变化。与之形成对比的是，高校的课堂教学质量评价体系基本保持原有框架，导致现行课堂教学质量评价体系与新的教学模式、教学理念的契合度产生了一定的偏差。

第二，二级学院作为高校课堂教学评价工作的组织实施部门，开展课堂教学评价工作的主动性、创新性不足，习惯依赖上级主管部门的安排，按部就班完成工作，对工作的思考、改进较少，对课堂教学质量评价结果的分析利用不足。

第三，部分教师把参与同行听课当成形式，在评价过程中敷衍了事，甚至不参与听课直接凭印象打分；
也有个别教师对被听课存在一定的抵触心理，对评价工作存在认知偏差；
学生参与课堂教学质量评价积极性不高。

1.2 课堂教学质量评价受人为因素影响

课堂教学质量评价的主体通常由学校教学督导、学院教学质量监控人员以及授课对象组成。因个体对评价指标、评价标准的认知不同，原始评价数据受人为因素影响较为明显。

首先，因各种工作任务繁重，学校教学督导、学院教学质量监控人员在参与课堂教学质量评价工作时，往往只随机选取某一节课进行听课。因此，他们在评价时亦较难把握课堂教学的整体情况，容易以偏概全。

其次，为保证同行听课的覆盖面，获取所有课程的评价信息，学院需要分配任务，给每位教师安排数门课程进行听课。因个体的打分尺度存在差异，从一定程度上形成了评分标准不统一的效果。

再次，学生参与了课堂教学的全过程，但对专业知识体系掌握程度有限，自我学习要求、学习目标不同，对课程的学习兴趣以及教师讲课风格的主观喜好不同，这些因素都在一定程度上影响了评价的客观性和真实性。

1.3 课堂教学质量评价的范围不够全面

决定课堂教学质量的因素主要包括教学的设计，教学的实施和教学的效果，涵盖了课前、课中、课后三个阶段。当前高校在课堂教学质量评价工作中，着眼点主要落在教学的实施环节上，而对课前、课后环节关注并不多，评价的范围还不够全面。

一方面，教学目标是否契合人才培养目标，教学内容是否符合大纲要求，教学形式和教学方法是否利于教师表达和学生理解，都会影响课堂教学的最终质量；
另一方面，学生最终的学习成效是课堂教学质量最直观的体现，如果学生的预期学习效果没有达成，说明前期的教学设计环节、教学的实施环节还存在需要改进之处。现行高校课堂教学质量评价体系在评价范围的选取上较少涵盖课前环节，缺少对课堂教学顶层设计的关注，同时也缺乏对学生学习成效的监测。

1.4 课堂教学质量评价的指标设置不够科学

评价指标在课堂教学质量评价体系中担任了“指挥棒”的角色，评价指标设置是否科学，决定了评价结果是否能够准确、公平地反映课堂教学质量的真实状况。当前，多数高校的课堂教学质量评价指标体系较为明显地存在如下三个问题：

第一，针对不同类型的课程，课堂教学评价指标缺乏区分度。不同性质的课程对人才培养所起的支撑作用不同，对学生专业技能培养的侧重点不同，课堂教学的目标、定位和要求亦存在明显差异，对它们采用同一套指标进行评价，不利于科学、客观地反映课堂教学质量情况。

第二，教学是老师“教”和学生“学”的互动过程，课堂教学质量除了受老师的教学设计和教学技能影响外，很大程度上体现在学生的学习感受上。评价指标仅指向“教”而忽视“学”，不利于准确反映课堂教学质量的真实情况。

第三，经过长期实践，多数高校已形成一套较为完整的课堂教学质量评价体系，但也存在指标固化的问题。随着时代进步，高等教育已经由传统的线下教育模式为主，发展为线上、线下、线上线下混合等多种教学模式并存的局面。以固有指标去评价逐步发展的课堂教学，其弊端也已日渐显现。

1.5 课堂教学质量评价的反馈机制不够完善

首先，课堂教学质量评价结果反馈工作存在时间滞后问题。按照工作惯例，课堂教学质量评价结果通常在学期末产生，等教学质量监控人员将意见反馈到任课教师处时，往往课程已经结束，教学难以得到及时改进。

其次，在现实工作中 “重管理，轻引导”的现象仍较为普遍。部分高校的评价结果反馈工作形式大于意义，课堂教学质量评价的结果往往用作教师评奖评优、职称评定的参考数据之一，而在改进教学方面起到的作用较为有限。

2.1 科学处理课堂教学质量评价数据

为了客观评价，尽量削弱人为因素对评价结果公平性造成的影响，可以采取科学的数据处理办法，通过技术手段对采集到的课程评价分数进行归一化处理。设置最高分和最低分，将所有个体的原始评价分数都映射到这一分数范围，统一尺度，缩小评价尺度差异造成的影响，形成相对客观的调整分；
同时，根据数据样本的大小设置比例，去掉部分明显不合理、不真实的评价分，降低人为故意的、情绪化的超高打分和超低打分情况，尽可能客观地反映课堂教学情况。

2.2 构建立体化的课堂教学评价模式

为了更加全面、真实地评价课堂教学质量，应将教师课前准备情况和课后学生学习成效纳入评价范围，同时细化整个评价过程，使评价的数据样本更加立体和真实。首先，以教学督导、学院质量监控人员为评价主体，将教学大纲、教学日历、教案等前期材料纳入评价范围；
其次，学生的总体课程考核结果和学习成效是课堂教学质量较为直观的体现，将其纳入评价参考范围，可使评价结果更加有理有据；
最后，以学生参与为主，对课程教学的不同阶段进行多次过程性评价，更加精细地反馈课堂教学问题，使课堂教学质量评价立体化。

2.3 适时调整课堂教学质量评价指标

评价指标是各评价主体进行课堂教学质量评价的依据，判断评价指标是否科学的关键在于评价指标是否与评价目标相契合，是否与评价对象相匹配。首先，课程教学目标和教学内容应围绕人才培养目标进行设置，人才培养目标须契合社会发展需求，因此，课堂教学质量评价指标也应跟随社会发展需求进行动态调整；
其次，评价指标作为评价打分的主要依据，只有遵循科学适用原则，才能有针对性地反映课堂教学情况；
再次，为了更加合理地评价课程，反映课堂教学质量的真实情况，教学质量监控部门应关注课程教学的侧重点，对不同性质的课程设置符合课程特质的评价指标，必要时可征询专业意见增设特色指标。

2.4 有效反馈课堂教学质量评价意见

课堂教学质量评价的意义在于促进教师课堂教学水平的提升，继而促进人才培养质量的提升。达到这一效果的关键点在于评价结果是否进行了有效的反馈。首先，课堂教学质量评价意见必须及时地反馈给任课教师。教师只有在及时收到反馈的前提下，才能及时调整教学设计，改进教学方法。其次，反馈给任课教师的信息应当是经过甄别，准确、可靠的。只有准确可靠的信息，才能为教师提高课堂教学效果带来正向推动力；
再次，在及时、准确的“反馈—改进—再反馈—再改进”基础上，教学评价数据是一个动态变化的数据，有利于评价人员了解课堂教学质量改进的过程，从而更加客观地对课堂教学情况作出评价，教学督导亦能据此提出更有现实意义的指导意见。

教学质量是高校的生命线，课堂教学评价是教学质量监控中的重要一环，它的优化之路亦是一个动态改进的过程，只有更加科学、合理、公平、公正地开展课堂教学质量评价，才能激励和引导教师改进教学方法，提升教学水平，提高人才培养质量。