教育场域中个体生命自由性的隐退表征与复归路径

刘济良 马苗苗

(河南大学 教育学部 河南 开封 475004)

自由是人这一作为宇宙灵长的个体生命存在的本质，人的一切选择、行动、实践、追求都因自由而生，也都向着自由而去。约翰·密尔指出，人类“进步的唯一可靠而永久的源泉还是自由，因为一有自由，有多少个人就可能有多少独立的进步中心”[1]。自由是人类发展的动力之源，漫漫历史长河中的朝代更迭，探索广袤世界中的永不止步，包罗方方面面的社会变革，人类付诸的实践和努力无不表明人对自我生命自由的恒久渴求。人通过实践活动不断拓宽着个体生命发展的自由领域，不断争取着个体生命自由的最大权利。可见，自由因个体生命而生，个体生命则为自由而在。那么，从一定意义上说，因个体生命而发源、发展的教育活动亦是与个体生命内在的自由本性相契合的实践活动，引领个体生命成为自由之人理应成为教育的本真追求。

(一)自由是个体生命存在的本质

卢梭曾明确指出，“放弃自己的自由，就是放弃自己做人的资格，就是放弃人类的权利，甚至就是放弃自己的义务”[2]。个体的生命自由是人存在的基础与根本，自由构成了个体生命内在本性的基本要素。只要人存在，自由便与个体生命必然联结在一起，自由无疑是隶属于人这一个体生命的不容侵夺的权利。当人失去了生命自由，那么人就失去了“作为人”的本质和“做个人”的基本权利。可以说，自由与人共在，人之所以为人就在于人有自由的生命本性，人能够以对个体生命自由的追求、拥有来区别于动物自然的存在，人能够以自为的创生来超越自然最初的赋予，成为人本身的主宰者。因此，自由是包蕴于个体生命的基本特性，是个体生命存在的本质与永恒的追求。首先，个体生命的自由性显现于人的自主本性之中。人不是被动的特定性存在，自主是人存在的本性。对于向往自由的生命个体来说，保持现状、故步自封是对自我生命自为之维的拘束，在自由的驱使下人能动、自主地规划自我生命当下与未来发展的征程，自为创生出“所能是”的自我生命，最终走向解放、完满、充盈的生命状态。可以说，自由正是个体生命自主本性的体现，所谓“自由”便是“由自”，是由个体生命面对不同活动进行的多样抉择。在萨特看来，“人是在一系列的选择和行动中展现自己的本质的”[3]，人的自由就体现在人的自主抉择之中，人正是在无法躲避的诸多选择中成就了人本身，人的自由和人对自由的追求就显现于人的自主选择和经过选择后的行动中。其次，个体生命的自由性涵养了人的超越意识。只有人能够意识到自己是一个自由人，人在自由的驱使下不会停留于有限的物质洞穴和欲望的满足，而是孜孜追求超越性的精神世界与意义世界，由此实现着从“自然”向“自为”“自在”的超越。因此，个体生命的自由性促使个体生命不断超越，个体生命对当下有限的超越也为个体生命创造了新的自由。最后，个体生命的自由性赋予了人存在的独特性。当个体拥有自由，他便能够在自主选择、自主行为中成就独一无二的我。反之，当一个人失去了自由，便不能自为规划自我生命发展的图景，也只能依循他人的意志去行动，这样的人便不是独特的自我，而是经由他人选择塑造出的非我。毋庸置疑，个体生命的自由之维与独特之维是彼此交融的，这使得自由是人能够拥有自我所不可或缺的因素。当个体失去了生命的独特性成为与他人相同的存在者，那么他便像是被束缚在“达玛斯忒斯”的“铁床”上，同时也失去了自身的自由，失去了人之为人的根本。

(二)培养自由之人是教育的本真追求

一方面，斯宾诺莎、黑格尔都将自由视为对必然的认识，“必然性的真理就是自由”[4]。认识构成了人通往自由的重要组成部分。认知的多少和认识能力的高低在一定意义上都是影响人自由与否以及自由程度的重要因素。“无知是自由的天敌，没有对必然性的认识，人类就会失去自由的阶梯。”[5]当人能够认识到必然性，人才能够超越这种必然性，并在对必然性的超越中实现自由。因此，不是因为人是自由的，人才能够认识事物的必然性，而是因为人能够认识到世间万事万物的必然性，人才是自由的。教育则承载着人的认识过程，人接受教育的过程也是人提升自我认识能力的过程。教育包含了教会学生把握宇宙间诸多知识的认识过程，也即怀特海所说的“涵养智慧”这一浪漫的教育过程。在怀特海看来，“智慧是把握知识的方式。它涉及如何处理知识、如何选择知识去解决相关问题，如何运用知识使我们的直接经验更有价值。对知识的这种掌握便是智慧，这是我们所能得到的最切身的自由”[6]。知识授受是教育的基本任务，人正是通过教育来获得如何把握知识、处理知识、选择知识、运用知识的智慧，这种智慧性的认识促使人得以理解外在必然的客观规律，并能够在实践中将这种必然性内化为自我的行为准则，由此人也能够在对必然的认识过程中得以体验自由，在对必然的获知过程中得以生成自由。因此，教育的本真使命就在于通过引导人的必然的认识而使人拥有内在的理性，抵达生命的自由之境。

另一方面，黑格尔将自由视为精神的本质，“‘物质’的实体是在它的自身之外；
‘精神’却是依靠自身的存在，这就是‘自由’。因为我如果是依附他物而生存的，那我就同非我的外物相连，并且不能离开这个外物而独立生存。相反地，假如我是依靠自己而存在，那我就是自由的。”[7]而精神的涵养、充盈是教育存在的本质与使命。雅斯贝尔斯认为，“教育依赖于精神世界的原初生活，教育不能独立，它要服务于精神生活的传承”[8]。可见，自由、精神、教育三者间存在必然的关联。教育是“成人”的活动，人之所以接受教育就是因为人有形而上的精神追求，人因为精神生命的发展而意识到本属于我的自由本性，人也在由生物性生命向精神性生命跃迁过程中创造了更多、更深层次的自由。动物则不同，动物并不存在教育的活动，亦没有精神的追求，因此，我们说“人本自由”而非“物本自由”。可以看出，教育在人对自由的追求中孕育、发展，人寄希望于通过精神性的教育活动来觉解个体生命的自由之境，成为真正的自由之人。

舍勒认为:“自由仍然是人的精神中始终活跃的个人自发性，是人的教育及其拯救的所有可能性的最基本和首要的条件。”[9]自由性是人所独具的基本特性，而围绕人的基本特性开展的教育活动理应“把人的自由本质引申出来、开发出来，去从事创造，去打破人的已有的生成状态，迈向更新更高的未成”[10]。然而，受功利主义的牵绊、科学主义的桎梏等多重因素的影响，个体生命的自由性在现实教育中日渐隐退。

(一)“洞穴中的囚徒”:功利化的教育理念束缚了个体生命自由

柏拉图在《理想国》一书中有过关于“洞穴隐喻”的类比，他将尚需教化的人比作“洞穴中的囚徒”，将洞穴之外的世界比作可知的世界。围困在洞穴里的人将目光停留于周遭的可见世界，而那个走出洞穴之外的人进入了真切、永恒、理性、至善的可知世界。柏拉图所说的“可见世界”是每个人通过自己的感官得以感知的、直接的、具体的，但也充斥着欺骗、虚假的世界。如今，围困在教育世界中的受教育者是否也如“洞穴中的囚徒”被可见的世界困住了手脚、遮蔽了双眼?回望当今社会，科学技术一日千里，市场经济一路凯歌，原本向着自由而生、自由而在的生命个体却沉迷于外在功利世界的物质、权力，在声色犬马的利益追逐中个体被困在物欲的洞穴之中。原本帮助个体生命走出洞穴、引领个体生命追求自由的教育也成了将个体推入洞穴的“推手”。教育钟情于宣扬那些实用和功利的价值，“它‘太忙碌于现实，太驰骛于外界’……不能让人们从人生的意义、生存的价值等根本问题上去认识和改变自己；
也必然性地要抛弃塑造人自由心灵的那把神圣的尺度；
把一切教育的无限目的都化解为谋取生存适应的有限目的，教育也就失却了它本真的意蕴”[11]。显而易见，对功利化情有独钟的教育过于关注外在的、流变的、目光所及的可见世界，而忘记了教育的本真意义在于引领个体生命在对外在物质世界的超越中成为自由生成的人，带领个体生命在对内在精神世界的眷注中成为有灵魂的自由之人，成为能够看见真善美这一可知世界的自由之人。而现实中的教育异化为围困人的洞穴，被困住的人误以为洞穴内的景象就是生命与世界的全部。曾有报道称，武汉某中学花费百万元在学校附近购买陪读公寓，供学习成绩优秀的陪读家庭免费使用。[12]广东某中学奖励考生百万元和一套洋房，也因此催生了“一考暴富”的“高考专业户”。[13]从这些现实中我们可以窥见当前教育的过度功利化，个体被各种外在的实利圈囿，本应自由烂漫的生命个体沦为了被分数和名利等所奴役的囚徒。“我们可能确信不疑，奥数、英语、有名的中学、顶尖的大学、收入很高的工作都是往生命银行里存入的巨款。但如果没有闲适与从容、逍遥与自在，多年以后，我们认为的巨款可能变成呆账、坏账。”[14]我们的教育放弃了“为何而生”的思考，把促进灵魂转向的知识视为技术性工具和创造效益的砝码，压抑、束缚着个体生命的自由本性。学生就像是柏拉图所说的那些被铁条捆绑的囚徒，无法自由地走出洞穴去看见至真、至善、至美的可知世界，无法成为有灵魂的自由之人。

(二)教育的“达玛斯忒斯之床”:标准化的教育追求遮蔽了个体生命自由

古希腊神话中雅典王忒修斯在寻访父亲的路上遇到了号称“铁床匪”的达玛斯忒斯。达玛斯忒斯有两张床，一长一短，并强行拉长身短者使其与长床同长，身长者则砍去腿脚以和短床同长，以此来满足自己的标准。如今，我们的教育是否也成了“达玛斯忒斯之床”，成了漠视学生个体生命自由发展的标准化教育?回到现实，自斯宾塞提出“科学的知识最有价值”以来，科学至上的理念便渗透社会各个方面，教育亦不例外。过度追求科学性的教育带来的是统一化、标准化的考纲、课程，而对统一与标准的把握是教育培养出优秀考生、学生并取得优异分数不可或缺的重要条件。于是，在标准化可以成就高分、考取名校、获取高薪面前，原本应该“成人”的教育退却了，取而代之的是对个体生命自由性的罔顾。然而，科学理性支配下的教育“在一种强调思想统一的总体框架下，又要求培养出有创新能力的人，这本身是一个巨大的矛盾，甚至可以说是一个悖论”[15]。对标准化的过度追求使得学生成了流水线加工的复制品和迎合社会需求出售的商品，学校成为生产考试机器的大型加工厂和出售商品的“百货公司”。一旦个体步入标准化的教育场，就意味着标准化发展的走向，个体生命内在的自由性被各种外在的标准遮蔽，许多学生嘴里背着高分模板，纸上写着答题套路，惯于被诸多标准和唯一答案束缚。原本应是学生自由凸显的灵动课堂多是沉默与服从，学生在追求标准化的教育中不敢、不去以至于不能自由想象、自由创造。那些被认为的“非标准思路”得不到发展，自由创造的火花湮灭在统一的教学之中。然而，个体生命的自由体现在自主的选择之中，选择就意味着创造性的生成，标准化的教育让学生“不得不接受约束而只能在各种无聊的事情中进行选择，这种伪自由选择或者是迫于生存压力或者是受缚于规章制度”[16]。标准化的教育追求其弊端就在于用“非惩罚性的”方式去对教育场域中的生命个体进行“标准化制造”，原本与众不同的独特个体被动适应标准化教育的“铁床”，自由发展理所当然地成了空中楼阁。

(三)教育的“全景敞式主义”:规训化的教育机制钳制了个体生命自由

福柯在边沁“全景敞式”思想的基础上提出了“全景敞式主义”，在福柯看来，监狱内全景敞式的空间有着处处可见与不可预见的监视，“这在被囚禁者身上造成了一种有意识的和持续的可见状态，从而确保权力自动地发挥作用”[17]。它以隐蔽的方式实现了对人的规训。在福柯的观点中，规训就是一种对人的驯服。规训过程中的人不是一个自主能动的自由人，而是一个被操纵、改造、干预、监视的“工具物”。从某种程度上说，教育正是渗透着全景敞式主义的全景敞式机构。随着科学技术的发展，教育的全景敞式主义越发凸显。学校中全方位的监控镜头、智能化的学习情况检测系统、新型智慧教室、无边界的网络学习时空等在当前教育场域中随处可见。教育中的规训“包括对活动加以强制的时间表，对行为表现进行监控的监督措施，擢拔驯服者淘汰不驯服者的考试算度机制，引诱和强制的各种奖惩制度，强化道德控制的规定设定等等”[18]。在规训化的教育体制下，学生时刻处于被监视、改造、压迫的屈从状态，学生的时间、精力、行为大多情况下要受到教育中各种规训体系的干预。而学校教育者拥有来自学校各种规章制度赋予的隐性权力，这些规章制度成为他们对受教育者进行规训的工具和理由，大多数教育者为了达到预期的教育目标，拿着不可变动的“制度之刀”和不可触犯的“纪律之剑”驯服、压制学生，以至于学生生命中的自由天性被规训化的教育钳制。纵观我们的学校纪律，“不得大声喧哗、不得在课堂上随意打断老师或与老师争辩”……学生需要遵守的规则近乎笼罩了他们整个校园生活。然而，“规范体系不能膨胀到完全笼罩人的整个生活的地步，否则将彻底摧毁生活的自由、意义和幸福”[19]。可以看出，规训化的教育机制是一种“见物不见人”的“制器性教育”，它泯灭了个体生命的自由性，使学生成为“被驱动的物体”而非自由的个体。在苏霍姆林斯基看来，“最高的规范就是自由”[20]。规范是为了让人更自由，如果规范成了自由的扼杀者，就会留下“强扭的瓜不甜”的遗憾。

(四)“数字化”的单面人:单一化的教育评价阻碍了个体生命自由

数字化是当前智能时代的教育景观，也是一直以来教育评价具备的主要特点。大多事物都被视为可以精确算度的对象，教育中的个体生命亦不例外。在现代社会，个体生命自接受教育开始，便面临着不同的测算，进幼儿园要先面试再入园，选择就读班级要参加分班考试，选择就读学校要参加入学摸底考试，入学后要面临周考、月考、期中考，等等。接受各种测试成了教育不可或缺的活动。而个体生命是否优秀也要依附于各种各样的“数字”，例如分数、名次、获奖等级、证书等级、获奖数量、实习时长等。这种片面的、以智育成绩为重的数字化评价是对外在于人的、结果的算度，而失却了对个体生命发展的帮助与引导，亦遗落了对个体生命自由的生成与守护。在加德纳的多元智力理论中，每个学生都具备自我独特的优势智能。然而，止于考试结果层面的数字化评价忽视了个体生命智能多方面的动态发展。自由的个体生命是动态生成与多元发展的独特之人，是需要多样的衡量尺去加以衡量的多面而复杂的人。诚然，一直以来，我国的教育评价以单一、快捷的结果性评价为主，教育工作者热衷于以分数、名次定高低成败，将学生简单划分为“三六九等”，这种按照数字化、能算度的评价标准去评价的仅仅是外在的、凝滞的结果，个体在这一过程中疲于迎合高分数、高名次的评价体系，构成个体生命自由发展的情感、道德、审美等不可量化、不被量化的部分被罔顾，成了被动的、符号性的存在，成了失去超越意识与独特个性的“单面人”。当个体生命的发展一味倚赖数字的度量，那么人的自由便失去了。个体生命在被数字抽象化的过程中失去了创造生命自由的可能，也失去了个体生命本身。此外，目前学校的教育评价主体以教师评价为主，学生成了被评价的客体。教师依靠量化的评价将学生置于数字的压制之中，学生本应具有的自由本性交给了他者，最终，人的个性被遮蔽，教育与个体生命的自由发展背道而驰。

在雅斯贝尔斯看来，“教育，是人对人的主体间的灵肉交流活动，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递的功能，将文化遗产交给年轻一代，使他们自由地生成，并启动其自由天性”[21]。由此可见，保障个体生命的自由权利、实现个体生命的自由发展是教育的基本任务与价值旨归。面对当前教育场域中个体生命自由性隐退的多重表征，我们亟须建构多元化的教育体系来复归个体生命的自由本性，引领个体生命的自由发展，提升个体生命的自由境界。

(一)教育理念:促进灵魂转向，实现内在自由

本真的教育是守护个体生命自由本性，促进个体生命“成人”的教育。因此，复归个体生命自由本性的教育亟须树立生命自由的教育理念，在灵魂与理性的关涉中实现学生个体的生命自由。一方面，教育要引导学生在灵魂世界中觉解生命的自由。蒙台梭利认为，“促进生命——让它自由地发展、展开——这便是教育家的首要任务”[22]。教育家不是园丁和建筑师，而是启蒙者与引导者，他所关注的是人和人内在的生命世界，他帮助人成为自由之人而非被功利、物欲拘束的更不自由的人。因此，复归个体生命自由的教育应当超越对功利价值的过度关注，转变器物主义的教育理念，转向对学生个体生命内在世界的关注。教师在日常的知识授受中应当以人为中心而非以知识为中心，立足于人本身和人内在超越性的精神需求，启迪学生的精神世界，丰富学生的内在灵魂，让学生在灵魂的转向中实现并创造生命的自由，使学生在可知的世界中觉解内在的精神生命，在精神的充盈中拥有灵魂的真正自由。此外，教师也要从“制器”的教育转向育人的教育，在教育中重视对学生德性的涵养，关注学生的德性发展，引领学生自主能动地迈向真、善、美的生命自由之境，从而使接受教育的个体生命成为走出物欲洞穴的自由之人。

另一方面，教育要引领学生获得内在的自由——理性。“人并不是因为想做什么就做什么而获得自由，更不是因为什么都不做而实现自由。”[23]人的实践需要自由，但不是所有的实践都会导向人的自由。自由不是放任的欲望满足，真正的自由与理性密切联结，理性是自由的体现，自由需要理性的在场。离开了理性的自由，不能称为真正的自由。在柏拉图看来，人的生命离不开理性的引导，人的灵魂需借助理性来实现欲望、激情、善这一灵魂内在的和谐，因此他将培养人的理性视为教育的重要内容。洛克也曾指出，“要想使我们的行为能趋向于达到真正自由的正确方向，则我们委实不能匆促来服从我们的各种欲望，而且应把自己的情感，加以调整，加以限制”[24]。那么，从一定意义上来说，在理性的拥有下，个体生命能够以理性来克制自我的欲望，并引领自我生命更趋自由的发展。因此，拥有理性的人会超越感性的物欲，追求至善的生活，拥有美好的德性，促成内在灵魂的跃升。柏拉图笔下“洞穴中的人”正是借助理性来挣脱铁链的圈囿，走向可知的世界。而那些沉沦实利的教育和接受教育的人误将感性的世界和欲望的满足视为全部，忘却了物欲的洞穴之外还有一个充满理性与智慧的世界，这样的人是无知且不自由的人。因此，复归个体生命自由性的教育应当将理性涵养作为贯穿教学始终的理念，在教学内容中引入和挖掘发展学生理性的内容，有目的性地引领学生在理智的学习中导出内在的理性精神，引导学生从浮躁的“爱欲物质”转向理性的“爱欲智慧”，使学生在对智慧所具有的理性化育下知晓精致和丰富的“物欲洞穴”并不是真实的世界，由此学生才敢于超越教育的功利价值去理解其具有的形而上的精神价值，学生接受教育的过程也将成为其追求内在灵魂的真善美、走出可见的洞穴、实现生命内在自由的过程。

(二)教育追求:创建自由课堂，唤醒自由意识

追求个体生命在教与学中自由灵动的舒展是教育复归个体生命自由性的必然要求。一方面，教育应当以创建自由灵动的课堂为追求。蒙台梭利认为，“当一个人像哑巴一样默不作声，或像瘫痪病人那样不能活动时才是守纪律的。他只不过是一个失去个性的人，而不是一个守纪律的人”[25]。如果个体像躺在达玛斯忒斯铁床上的人，无法彰显个体生命的独特个性，那也意味着失去了人之为人的自由。这意味着学校培养方针的统一标准、教师课堂教学的预设、学生学习要求的“齐步走”不应被过分追逐，各种外在人为的教育标准应当作为服务于育人的参考维度而非主导因素，标准应当成为学生实现生命自由的保障而非约束学生生命自由的枷锁。教育应当放下对标准的追求，转向对焕发课堂生命活力的追求，在自由的教育中彰显生命的灵动。这要求复归个体生命自由本性的教育需要创建自由的课堂氛围，还给学生自由的课堂，让学生在课堂上自由地学习，在班级中自由地交往，让学习成为学生独立自主选择与实践的活动，让标准促成学生的自由生成。同时，教师要秉承教学的启发性原则而非僵化的灌输与存储，要鼓励、回应学生在学习过程中创生出的“非标准”思路，对学生的独特与个性予以适当肯定与引导，尊重不同学生生命发展水平存在的不平衡性和差异性，促进学生生命自由的适切发展，而不是一味放纵或简单压制。如此，我们的课堂才是真正充满生命活力的自由课堂。

教育应以唤醒学生个体生命中的自由意识为追求。“教育之于学生，正如产婆之于胎儿，教育的价值就在于诱发学生本性当中对自由的向往和追求，使其具备主体所需要的基本能力，由一个潜在主体变成一个真正意义上的现实主体。”[26]在教育场域中，教育的主体不应是外在的教育标准、统一的教学大纲，而是鲜活灵动的学生个体。教育因学生个体的存在而存在，为学生个体的发展而发展。在教与学的活动中，能动的学生始终是自主、自决、自为的主体，学生在“由自”的选择与实践中收获自由并创造自由。那么，教育追求便不能一味求标准化，从而导致学生个体在被动的标准化中失却了生命的自由性。因此，教育理应唤醒学生内在的自由意识，引领学生客观对待标准，敢于突破固有标准的约束，从事自由的、创造性的而非被动的、复制性的实践活动。这要求教师在日常的教学过程中，要抓住契机来启迪学生自主思考，正确认识自由的真义、自由的限度，知晓自由如何可能、以何可能。当个体对自由本身、自我是否自由有所了解，对阻碍自由的条件有所知晓，对自由实践的边界有所明晰，他才能超越外在标准的把控，才能从被标准化的客体变成自为能动的主体，才能在自由意识的引导下自主创生自由，并成为自我自由国度的主宰者。

(三)教育管理:彰显监督功能，营造对话关系

人类各种制度的出现其初衷多是致力于服务于人更好的生存、生活。从某种意义上说，制度是为了成全人的自由，满足人对自由的追求。过度滥用的制度将会演变为违背人性的压制而不是导向自由的规则。现实中带有全景敞式主义的教育机制诚然显现出的是其监视功能，而非具有关怀意蕴的监督功能。不可否认，现实教育中纪律、规范的设定其初衷是保障学生开展有序、良好的学校生活，保障每个学生能够自由发展自我并为自我创造更多自由。而对纪律、规范的过度使用以及教育者对其功能的过度仰赖，导致学生转变为屈从于纪律与规范的工具，以至于规范成为规训，监督成为监视。如此，自由也消弭在班规、教学工具、教师权力之中。复归个体生命自由性的教育，一方面需要彰显出教育管理的监督而非监视功能，让教育机制为学生自由而服务，而非让学生为教育机制所驯服。人类社会之所以设置合理的制度、规范是为了保护人的自由不受侵犯和人的自由空间得以拓展，这是个体生命自由发展的需求。因此，教育场域中设置的纪律、规范并不是对个体生命自由的制约，而是为了个体生命自由而服务。学校教育的稳健开展离不开各项制度体系的保障，但学校教育的管理体系不能造成对学生的过度强制和驯服，造成目的与手段的倒置。这要求学校制定各项关乎学生的制度应当时刻以实现、保障个体生命自由为目的，以尊重学生的生命自由为基础，以创造学生的生命自由为追求。管理者要以合理正当的制度为工具，尝试增强校务信息的公开性和透明度，避免各项制度成为单方的“一言堂”，努力使广大学生参与到学校校规、班规等各项教育教学制度的制定过程中来，鼓励广大学生建言献策，从而使外在的制度融入学生内在的理性认同，使制度促成个体生命的自由发展。同时，教师在课堂教学中应当避免为了规训、管控学生而设置繁杂、越度的班规，要将班规等各项纪律管束与育人的教育目的相结合，让学生参与到各项规则的制定之中，在归还学生的话语权的同时归还学生参与、表达的自由，为学生提供参与班级管理的机会，让学生在关切自我生命发展的教与学中拥有自由自主的选择权和监督权。此外，只有自由的教师才能培养出自由的学生。学校教育管理应当积极建立各种对话制度，为教师提供与上层领导沟通的平台，鼓励各科教师参与到学校的各项管理工作中，唤醒教师作为自由主体的意识。

另一方面，建立平等对话的师生关系。人在话语表达中发展人的自由天性。对话是人类话语表达的体现，而没有平等的对话，人便没有真正的自由。可以说，平等对话是构成自由与否的关键要素。人对自由的追求，也决定了人对平等对话的恒久追求。因此，现实教育管理体系中师生间平等对话关系的建立是复归个体生命自由性的关键点与重难点。弗莱雷将“对话教育”视为解放“被压迫者”的重要方式，雅斯贝尔斯也认为交往对话是人实现自由的必要条件。对话是个体生命自由的体现，对话的过程是人的生命自由本性敞开、人的生命自由生成的过程。当前现实教育场域中师生的对话多是流于形式的、不平等的虚假对话，这种对话将教育场域装扮成具有自由气息的场域，实则对话过程中教师依旧是高高在上的权威者，学生依旧是被动的聆听者和服从者。复归个体生命的自由性需要教师在对话的过程中，首先意识到学生本是自由的个体，自由是属人的存在本质，而非认为学生的自由是教师后来的赋予。在这一理念的指引下，教师在日常管理中将会意识到自由与规则的边界，允许学生在适当的规则范围内表达自己的观点与看法。在这一过程中，学生与教师不是一人独唱，而是对话的真正双主体，教师能够自主意识到学生作为教育主体的同等地位，学生能够敞开自我与教师展开深层次的对话，师与生的生命彼此互摄、互融。在这种平等对话的师生关系中，教师允许学生自由吐露自己的观点和行使自己的权利，学生不会在教师的权威管制下隐藏自我行动的意愿，教师归还、保护、发展学生自主表达、选择、实践的自由。由此，学生在平等对话中彰显自我的自由本性，走向自由的生成，并在生成中确证自我存在的意义与价值。

(四)教育评价:构建个性评价，关注增值发展

“任何一种需要保障质量的人类活动都离不开各种形式的评价，只有通过评价才能把握活动的现状和价值水平，也才能更合理地决定下一步的行动。”[27]人的发展离不开评价，培养人的教育也必然需要评价。复归个体生命自由性的教育不是不需要评价的教育，而是摒弃片面地以量化的数字为唯一或主要指标的教育评价体系，强调评价应当关注学生个体生命质的发展，重视不同个体生命间的质性差异，避免单一的数字度量对获取不同分数的学生带来的偏见，以及由此造成的钳制与压迫。从一定意义上讲，学生个体生命的自由发展需要教育评价的适当助力与适时导引，也只有通过评价，学生才能有效拓展、创造属我的生命自由。因此，教育可以尝试构建个体性的评价体系，在对学生独特个性的关照中促进学生个体生命的自由发展。

一方面，个性化的教育评价要求其评价标准、评价主体、评价功能、评价内容的丰富化。学生在单一的结果评价体系中缺少自由选择的权利和自由发展的空间，个性化的教育评价则在多维的评价标准、多元的评价主体、多层次的评价功能以及丰富的评价内容中归还学生作为评价者而非仅是被评价对象的主体身份，关注学生个体情感及其德性的发展，激发学生个体的多元智能，唤醒学生个体的发展潜能，从而使每个学生在多元化的评价体系中发展为具备独特个性的自由之人。此外，个性化的教育评价关注评价的过程而非结果，强调评价对个体生命发展的调节、监督功能，而非仅是教育评价对个体的筛选、选拔功能。分数、名次等结果性评价忽视了自由发展的学生是动态变化的、未特定化的个体生命这一事实。个性化的教育评价注重过程性评价以及评价对学生生命发展的可持续影响，关注学生知、情、意、行等多方面的发展与变化，致力于让评价成为发展学生自由创造、自由实践能力的工具，而不是让学生成为依附数字量纲、屈从数字话语的工具。

另一方面，个性化的教育评价要关注学生个体生命质的发展而非让外在于人的量化结果僭越学生的自由发展。2020年，我国颁布的《深化新时代教育评价改革总体方案》中提出，要“探索学生增值评价，促进学生德智体美劳全面发展”[28]。“增值评价的目的不是为了依据评价结果来评判学生的优劣，而是要让学生在先前基础上能不断地增值或进步。”[29]增值评价关注学生质的提升，关注学生个体发展的始点、过程与结果，旨在通过对过程的关注来考量始点与结果之间的发展程度。可以看出，增值评价的价值取向是人本主义的价值取向而非工具主义的价值取向。增值评价关注的是每一个学生个体的发展，由此避免了以往重分数的结果性评价对成绩优等学生的偏爱。因此，复归个体生命自由性的教育评价亦需在增值评价中关注学生个体的增值发展，而非将考试得到的量化结果与学生、教学成效的优劣简单对等，从而使凝滞的数字成为操控学生个体生命自由发展的工具。这要求教育评价不仅要以书面考试为评价方式来对学生的学业学习水平有所把握，更要关注每位学生德、智、体、美、劳各方面质的提升程度与发展样态，使评价指向个体的内涵式发展，使评价的目的从赋值转向增值。如此，教育才能在多方面、全方位的评价中洞察不同学生在语言表达、数理逻辑、自然观察、自我认识等多元智能方面的提升，回应每位学生对自我生命走向自由、全面发展的诉求。

从某种意义上来说，为了人的生命而发展的教育是一项与个体生命的自由本性相契合的活动。教育作为涵养高贵精神的光辉事业，应当抛弃对个体生命自由的钳制，时刻关照个体生命自由的特性，为个体营造“海阔凭鱼跃，天高任鸟飞”自由空间。唯有如此，教育才能勾勒出“满园春色关不住，一枝红杏出墙来”的自由精神繁荣时代，身处教育场域中的学生个体才能抵达诗意栖居的生命自由之境。