核心素养：从提出到落地

冯建军

《义务教育道德与法治课程标准（2022年版）》（以下简称“道德与法治新课标”）是以核心素养为本位的。它意味着，课程标准是基于核心素养，最终又落实核心素养。那么，什么是核心素养？核心素养又是怎么落实的呢？这是学习和理解“道德与法治新课标”的关键。

1.核心素养及其提出

《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》（以下简称“2022版新课标”）最大的亮点是提炼了核心素养。那么，什么是核心素养？核心素养是如何提出来的呢？课程标准中的核心素养不是指中国学生发展核心素养，而是课程为培养中国学生发展核心素养能够做出的独特贡献、独有价值。所以，准确地说，是课程所要培养的核心素养，不能说是课程核心素养。课程本身没有核心素养，课程可以培养学生核心素养。课程标准中的核心素养是学生通过课程学习逐步形成的正确的价值观、必备品格和关键能力。

“2022版新课标”提出的核心素养不是对2011年版课程标准提出的“三维目标”的简单否定，而是一种超越。“三维目标”之间是并列关系，核心素养是一个整体。核心素养不是否定“三维目标”，而是“三维目标”的升级版。

在“2022版新课标”中，每门课程都提出了本课程培养的核心素养，其依据主要有四。第一，中国学生发展核心素养。中国学生发展核心素养以“全面发展的人”为核心，包括文化基础、自主发展、社会参与三个维度，人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养及18个要点。第二，义务教育培养目标。“2022版新课标”指出，义务教育要在坚定理想信念、厚植爱国主义情怀、加强品德修养、增长知识见识、培养奋斗精神、增强综合素质上下功夫，使学生有理想、有本领、有担当，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。课程方案对“三有”的具体指标进行了描述。第三，课程的性质。课程标准对每门课程的性质都进行了规定，如道德与法治课程是义务教育阶段的思政课，具有政治性、思想性、综合性和实践性。第四，与高中学科素养的一体化衔接。2017年版高中课程标准中已经有了学科素养的表述，义务教育课程标准提出的核心素养与高中学科素养保持着连续性和一体化。

各门课程所提出的核心素养，既有共同之处，也有各自独特之处。共同处是都反映了中国学生发展核心素养和义务教育培养目标的共同要求。独特处是指体现了各门课程独特的育人价值。义务教育道德与法治课程培养的核心素养包括政治认同、道德修养、法治观念、健全人格、责任意识五个方面。其中，政治认同有政治方向、价值取向和家国情怀，是社会主义建设者和接班人必须具备的思想前提;道德修养有个人道德、家庭美德、社会公德、职业道德，是立身成人之本;法治观念有宪法至上、法律面前人人平等、权利义务相统一、守法用法意识和行为，以及生命安全意识与自我保护行为，是公民的行为指引;健全人格有自尊自信、理性平和、积极向上、互助友爱，是身心健康的体现;责任意识有主人翁意识、担当精神和有序参与，是担当民族复兴大任时代新人的内在要求。五个方面的核心素养，各有侧重、相对独立，又相互联系、相互补充，共同筑牢社会主义建设者和接班人的思想根基。

2.基于核心素养的课程目标一体化表达

按照泰勒的课程开发模式，课程目标是课程开发的起点，也是课程实施的落脚点。以往对课程目标的表述过于笼统，甚至是用培养目标代替课程目标。“2022版新课标”在课程目标下面设“核心素养”“总目标”“学段目标”。这意味着课程目标要以核心素养的形式表达，课程目标最终也是为了达成核心素养。所以，按照核心素养设计课程总目标和学段目标。

道德与法治课程提出五大核心素养，课程总目标就是以核心素养为统领，结合课程的性质，提出义务教育道德与法治课程的总目标。义务教育道德与法治课程目标有五个方面，分别对应五大核心素养：政治认同、道德修养、法治观念、健全人格和责任意识。这就是说，课程目标是以核心素养方式表达的，不仅改变以往课程目标表述的笼统化，有利于精准地把握课程目标，而且有利于课程内容、教学实践及课程评价把课程目标落到实处。

课程总目标是对整个义务教育阶段而言的。义务教育阶段有9年，学段跨度大，為了更好、更准确地把握课程目标，课程标准按照学段对目标进行了阶段性设计。“六三”学制按照“二二二三”学段，分别列出了1～2年级、3～4年级、5～6年级、7～9年级的学段目标，形成了学段间有序衔接、层层递进的目标阶梯。例如，在政治认同的其中一个方面，1～2年级目标是“认识国旗、国徽，知道自己是中国人”;3～4年级目标是“初步感知基本国情，为自己是中国人感到自豪”;5～6年级目标是“初步了解国情，具有维护国家利益和祖国尊严的意识与行动，形成中国人的身份认同感”;7～9年级目标是“初步了解党史、新中国史、改革开放史、社会主义发展史，知道党的百年奋斗重大成就和历史经验，领悟伟大建党精神的内涵，能够以恰当的方式弘扬爱国主义精神，开展中国共产党人的精神谱系教育”。课程标准还参照“六三”学制的学段目标，对“五四”学制的学段目标进行适当调整。可以看出，学段目标是对每个学段的要求，这些要求既符合本学段学生的接受水平和身心发展特点，又体现了学段之间的循序渐进、螺旋上升。学段课程目标一体化，有效落实了大中小学思政课目标一体化的要求，也为课程内容一体化设计提供了依据。

3.基于核心素养的课程内容结构化、活动化

课程内容是落实课程目标的载体。课程目标的素养化、一体化表达，要求课程内容与之相应，否则，素养化的课程目标难以落实。以往的德育课程内容有两种组织形式：一种是学科化逻辑，德育课程以相关学科知识为主体;一种是生活化逻辑，德育课程以学生生活为主体。前者使道德脱离生活，后者以生活遮蔽了道德。“道德与法治新课标”提出，要“坚持学科逻辑与生活逻辑相统一，主题学习和学生生活相结合”。但如何做到学科逻辑和生活逻辑的统一、主题学习和学生生活相结合？这就需要课程内容的结构化、活动化。

德育课程内容虽然离不开知识，但不能以学科逻辑简单罗列知识，而是要以大概念、大主题、大项目、任务群的方式，对知识进行结构化整合。道德与法治课程把知识融入生活中，以一种结构化的方式组织相关学科内容，强化它们之间的内在联系，使之与生活组成一个结构化的整体。

道德与法治课程立足于学生的核心素养，以学生真实生活为基础，根据学生不断扩展的生活世界和不断发展的需要，有机整合思想道德和法治等大主题内容，构建学段衔接、循序渐进、螺旋上升的内容体系。道德与法治课程内容中有两条线索：一条明线是学科内容的大主题，表现为以道德与法治教育为基本框架，有机融入国家安全教育、生命安全与健康教育、劳动教育，以及信息素养教育、金融素养教育等相关主题，强化中华民族传统美德教育、革命传统教育和法治教育;一条暗线是学生不断扩展的生活世界，它以“成长中的我”为原点，由“自我认识”到“我与自然”“我与家庭”“我与他人”“我与社会”“我与国家和人类文明”。课程以学生核心素养为轴心，以大主题组织课程内容，通过学科实践，把学科与生活联系起来，既突出课程内容的知识性、价值性，又能够使学生的道德成长基于生活，构成充满生活意义的学科内容主题。

“道德与法治新课标”提出六大主题，即道德教育、生命安全与健康教育、法治教育、中华优秀传统文化和革命传统教育、国情教育和入学教育。其中，入学教育是为了解决幼小衔接问题，专门在一年级第一学期开设的适应性教育，其他主题在每个学段都有体现。课程标准依据不同学段的培养目标，以学生实际生活为基础，建构了学段衔接、循序渐进、螺旋上升的内容体系。这样的体系既打通了义务教育学段之间的联系，又与高中思想政治课程有机衔接，有效落实了思政课课程内容一体化的要求。

课程内容结构化，不仅强调学科的知识结构，还强调在这样的结构中所隐含的学生活动及活動方式的结构化。所以，在本次课程标准修订中，课程内容除了“内容要求”外，还有“教学提示”和“学业要求”。“内容要求”指向“学什么”，“教学提示”指向“怎么学”，“学业要求”指向“学得怎样”。课程内容的设计使学生进入课程，使他们知道学什么、怎样学、学到什么程度，让课程成为学生的活动与经验。

4.基于核心素养的学业质量和评价

本次课程标准修订的一个最大变化是研制了学业质量，描述了学业质量的学段表现。“2022版新课标”不仅以素养化的方式表述了课程总目标及学段目标，而且在学生学习了相应课程内容后，对核心素养应该达到什么样的水平，用学业质量进行了具体刻画。学业质量是以核心素养为主要维度，结合课程内容，对学生在完成课程阶段性学习后学业成就具体表现特征的刻画。用公式表示就是“学业质量=核心素养+课程内容”，是学生学习了相应课程内容之后核心素养的具体表现。核心素养具有综合性、内隐性，不容易直接检测和评价。通过把核心素养与课程内容结合，转化为学业质量，用易识别的行为特征描述学生学习课程后能够做什么的关键特征，即在什么情境条件下，学生能够做什么、完成什么，表现出什么素养，学业质量就变得可测可评①。所以，学业质量的作用在于评价，是所有结果评价、过程评价与学业水平考试命题的依据。

为了实现可测可评的目的，学业质量的表述需要真实的情境、学生的活动和可辨别的关键特征。例如，“道德与法治新课标”对第一学段学业质量的表述是：能够准确讲出中国的全称，知道国旗、国歌、国徽是国家的象征，能够认识中国版图，知道主要传统节日与纪念日的来历与含义，具有作为中国人的自豪感;能够尊重国旗、国徽，饱含感情地唱国歌、少先队队歌。这段学业质量描述的是素养中的政治认同，它通过“准确讲出”“认识”“知道”“尊重”“饱含感情地唱”等动词把核心素养表达出来，具有可识别性、可操作性。道德与法治课程根据四个学段的特征，提出并对每个学段的学业质量进行细致刻画，使四个学段的学业质量体现出循序渐进的一体化设计。

基于学业质量的评价是素养导向的评价。道德与法治课程要围绕理想信念、爱国情怀、担当精神、品德修养、法治观念和日常品行表现等对学生进行全面综合评价。因此，要在真实的情境中，运用大任务、大主题和综合活动，采用观察、访谈、作业、纸笔测试等多种方式方法，全面获取学生核心素养发展的相关信息。坚持校内校外结合，学校评价、家庭评价和社会评价的结合;坚持评价主体多元化，让教师、学生、家长和社区成员参与评价;改进结果评价，重视表现性评价，使评价贯穿在道德与法治课程学习的全过程和教学的各个环节，切实发挥评价的育人作用。

在义务教育小学阶段，道德与法治课程不考试，但义务教育阶段结束时，道德与法治课程需要进行学业水平考试。“道德与法治新课标”指出，学业水平考试命题以考查学生核心素养形成与发展为目标。依据学业质量标准，充分体现基于核心素养的命题导向与立意，正确处理核心素养与课程内容、任务、情境之间的关系，有效测评学生的学业成就，落实素养导向的课程改革要求。以素养为导向的道德与法治课程评价是一个难点，需要在命题和任务设计中不断探讨表现性评价和主题化综合评价。

总之，义务教育课程标准的核心素养本位，就是将这些核心素养体现在课程设计的全过程，通过素养化的课程目标、结构化的课程内容和学业质量及其评价，使核心素养在课程标准中逐一得以落实，进而通过学科化的教学实践落地生根。

本文系国家社科基金2020年度一般项目“公民道德建设的学校实施机制”（项目编号：20BZX124）研究成果