农村师资供给改革的社会学审视与技术治理逻辑构建

雷励华

(温州大学 教育学院，浙江 温州 325035)

农村教育是我国教育事业发展的薄弱环节，发展农村教育的核心工作在于加强农村师资队伍建设。学术界众多研究者就如何加强农村师资队伍建设展开深入探讨，取得丰富理论成果。从已有文献看，我国农村师资队伍在数量与质量等方面都获得较大突破，在一定程度上扭转农村教师资源短缺局面。由于城乡在教育资源配置、工作生活环境、工资待遇水平、医疗卫生条件、公共基础设施与交通便利程度等方面存在较大差距，致使师范毕业生不愿意到农村学校任教，农村学校职称较高或教学业务能力较强的骨干教师不断外流，农村师资队伍建设依然面临着“下不去、留不住、教不好”的不良局面。师资供给现状是影响师资需求满足程度与教育质量的决定性因素[1]。提高农村师资供给水平，能够从源头上解决师资队伍数量不足、结构不佳、质量不高等问题。经济领域的供给侧结构性改革理念能够为农村师资队伍建设提供新思路，可以将供给侧结构性改革理念引入农村师资队伍建设中，实现师资队伍建设由注重需求侧的“有没有”朝着注重供给侧的“好不好”方向转变。中共中央、国务院于2018年发布的《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出，要“推进教师培养供给侧结构性改革，为义务教育学校侧重培养素质全面、业务见长的本科层次教师”[2]。国内已有学者开始关注该领域研究。例如，刘善槐提出要将供给侧改革作为优化农村学校教师编制结构的基本策略[3]，杨卫安提出要把教师培养供给侧改革当作乡村小学教师补充的重要方向[4]。信息技术在信息资源共享与统筹、精准适配与工作协调等方面具有技术创新与机制创新的独特优势[5]，信息化的全域赋能作用为农村师资供给改革带来全新机遇，使得供给侧结构性改革能够在师资队伍建设中发挥关键作用。如何应用技术手段促进农村师资供给改革是迫切需要解决的课题。

农村师资供给改革是公共服务领域供给侧改革，借助于经济学对供给侧结构性改革的内涵分析[6]，其重点在于如何从供给侧入手，破解农村师资供给过程中存在的结构性与制度性问题。具体来讲就是要根据农村学校发展的特定需求，通过拓宽供给来源、优化供给质量与创新供给机制等手段，以改善供给效率、提高供给结构对需求变化的灵活性与适应性[1]。如何拓宽供给来源、优化供给质量与创新供给机制，由此成为农村师资供给改革的三大核心任务[7]。基于供给侧结构性改革视角，从供给来源、供给质量与供给机制等方面对河源市参加2020年广东省“三区”教师全员轮训项目的所有教师展开调查。调研对象涉及河源市的和平、连平和龙川等三县，包括251名农村教师和362名城镇教师。课题组收到问卷592份，其中，有效问卷576份，问卷有效率为97.3%。通过使用SPSS22.0对调查所得数据进行统计分析，结果显示问卷的Cronbach a系数为0.852，说明调查结果具有较高一致性。

(一)供给来源不充分

来源情况在很大程度上决定师资的数量与质量。对于农村师资短缺困境的改变，既要考虑农村师资来源的最佳途径是什么，也要考虑究竟哪些人适合在农村学校当教师。围绕这些问题，国家先后采取多种措施拓宽农村教师补充渠道，例如，2007年启动“公费师范生培养计划”、2015年启动“乡村教师支持计划”等。以下从身份类型、属地来源与教育背景等方面对农村师资供给来源进行调研。统计结果表明，在身份类型方面，农村师资队伍主要由在编教师、特岗教师、临聘教师、支教教师与轮岗教师等不同类型教师组成。其中，在编教师与特岗教师所占比例较大，占比分别为79.8%与11.4%，支教教师与轮岗教师所占比例较小，占比为1.7%与1.3%，而临聘教师占比为5.5%。在属地来源方面，农村教师主要来源于本土，数据显示，48.5 %的教师所任教学校与父母家庭同属一个镇或乡，37.2%的教师所任教学校与父母家庭同属一个县或县级城市，5.9%的教师所任教学校与父母家庭同属一个地级城市，6.9%的教师所任教学校与父母家庭同属一个省份，而仅有1.5%的教师所任教学校与父母家庭不在同一个省份。在教育背景方面，毕业于重点本科院校与普通本科院校的教师所占比例分别为12.3%与24.8%，而毕业于大专、中专、高中、初中及以下的教师所占比例分别为22.9 % 、31.8 %、17.8%和2.8%。在教育背景是本科院校的教师中，师范生与非师范生的比例分别为67.1%与32.9%。

(二)供给质量不符合

高质量的教育需求要以高质量的教师供给为保障。农村师资供给改革最终还是要落实到供给质量优化上来。相对于城市学校，农村学校在社会环境、工作条件与教育对象等方面具有自身特性。这对农村教师在专业情感、专业知识与专业能力等方面提出“农村属性”要求[8]。从调研结果来看，由于职前教育阶段在课程设置、培养模式等方面忽视农村教师工作与生活情境的农村属性特征，导致农村教师在专业情感、专业知识与专业能力等方面与农村学校实际需求不符合。在专业情感方面，23.4%的农村教师认为自己热爱和关心农村教育与农村学生，愿意扎根农村；
对于到农村任教的原因，36%的农村教师认为是“学校离家近”，37%的农村教师认为是“同级学校间正常调动”，认为是“自愿服从分配”和“主动投身农村教育事业”的农村教师所占比例仅为11%和16%；
对于离职意愿的调查，80%的农村教师认为在有机会的情况下非常愿意调往城市学校工作。对于农村任教能否实现其人生价值，28%的农村教师持肯定态度；
对于农村教师职业认同感的调查，只有14%农村教师为在农村学校任教而感到自豪。农村学生的成长与生活环境要求教师了解农村社会和农村教育、具备帮助与疏导农村学生的专门管理知识。统计结果表明，26.5%的教师比较熟悉农村学校所在的社会生活环境与学校工作条件，87.8%的调查对象认为农村教师必须具备这些专门知识，但仅有15%的农村教师认为自己是具备的。89.5%的农村教师认同具备小班化教学、复式教学与全科教学等技能的重要性，但仅有13.8%的农村教师认为刚到农村学校时就具备这些技能。

(三)供给机制不完善

要使农村师资队伍建设能够高效、高质与可持续地运转，必须以规范、完善的体制机制环境为保障。从调研情况看，我国农村师资供给的机制体制框架已经初步形成，但还不够完善。具体表现在以下四个方面：一是尚未建成完善的农村教师发展社会服务体系。74.7%的农村教师认为，完善的社会服务体系有助于增强农村教师职业幸福感以及提高农村教师留任意愿，但有92.0%的农村教师认为这种体系还未建立起来。当农村教师过去遇到极难情况时，从配偶、朋友与同事得到安慰和关心的比例分别为32.3%、67%与50.6%，而从社会团体得到安慰和关心的比例仅为1.9%。对于教学上遇到的疑难问题，77%的农村教师是向学校有经验老师请教，20.9%的农村教师是个人钻研，而向县内名师和县内学科教研员请教的情况几乎没有。二是缺乏加强农村师资队伍建设的长效机制。80.2%的农村教师认可近年来我国以项目、工程、计划等形式出台的系统农村教师建设政策，认为这些政策目标明确、针对性强，但也有89%的农村教师认为这些政策时间过短，存在临时性、变动性与不可持续性等不足。三是农村教师激励措施弹性较弱，对学校所在地的艰苦边远差异程度考虑不足。94%的农村教师认为近几年来我国采取的各种激励措施，能够充分调动农村教师工作积极性，但87%的农村教师认为当前这些激励措施过于统一，无法适应不同农村学校之间显著的艰苦边远差异，给农村教师带来心理落差，不利于激发农村教师到艰苦边远地区任教的意愿。刘善槐等人的研究也证实了这一点[9]。四是高等师范院校、地方教育行政部门与农村学校等三者协同不畅。96.4%的农村教师认为加强三者协同与合作对农村师资队伍建设十分重要，但是调研也同时发现，当前大多农村学校与高等师范院校没有建立任何沟通渠道，高等师范院校学生的培养模式基本处于封闭状态，农村学校对教师的数量与质量需求无法及时反馈。93%的农村教师认为当前这三者之间的协同与合作要加强。

由法国社会学家布迪厄所提出的场域理论认为，场域是一个关系性概念，即场域是在各种位置之间存在客观关系的网络或者构型[10]。场域理论对于我们观察、理解和分析教育现象有着非常重要的本体论和方法论意义[11]。可以把农村教育看成是教育场域的子场域，并从场域理论的全新视角对农村师资供给的本质及其矛盾进行重新定位和解读。

(一)基础性因素：农村社会场域制约与农村教育场域局限性

我国加快城镇化进程以来，随着大量劳动力人口持续从农村向城镇转移，我国农村社会发展面临诸多困境与挑战。例如，经济场域中长期存在的产业基础薄弱、整体经济发展水平不高，并由此带来的农村社会基础设施薄弱、交通不便、信息闭塞、生活条件艰苦等；
文化场域中普遍存在的村民思想文化落后、受教育程度不高以及尊师重教氛围不浓等。这在一定程度上制约农村教育场域的良性运作。数据统计结果显示，63%的农村教师认为当前农村尊师重教氛围不如以前浓厚。收入低、居住条件差和文化基础薄弱是教师从事农村教育时所面临的主要困境，所占比例分别为49%、46%和38%。交通不便离家远、学校硬件条件差、工资待遇低是导致农村教师流失的三大主要原因，所占比例分别为78%、59%和53%。农村教育场域具有自身的逻辑与必然性，在外部场域的作用下也逐步形成了以下三个方面的自身局限性：一是作为场域物理空间的农村学校，普遍存在办学规模小、教学基础设施落后、办学经费不足、教学质量不高等突出问题；
二是作为场域重要行动者的农村教师，长期面临职业吸引力不足、社会地位不高、工作条件简陋、社会融入困难、工资待遇不高与人际交往匮乏等困境，部分农村教师还要遭受能力素养信任危机；
三是场域中的学生以留守或单亲儿童居多，在个性养成与心理发展等方面更容易偏离正常轨道，其在学习基础与能力等方面也存在很多问题。

(二)关键性因素：农村教师原有惯习与农村教育场域要求不适应

农村教育场域在外部环境、内在条件等方面存在的局限性对农村教师在惯习方面提出特殊要求，即要求农村教师具有乡村教育情怀，具体来说就是要热爱农村教育事业、认同农村教师身份、立志扎根农村。从现实来看，农村教师是在城市学校接受城市化取向的专业教育，长期受到城市文化的熏陶，具备城市文化情结与城市文化价值观，并形成与城市教育场域相适应的惯习。根据惯习与场域相遇时的第三种情况，当新的农村教育场域与教师惯习最初被内化的城市教育场域存在显著不同时，教师惯习与农村教育场域之间就会出现“不吻合”现象，如果把在城市教育场域中形成的惯习简单移植到农村教育场域去，那么必然会造成教师惯习“水土不服”。尽管教师惯习可以主动去适应农村教育场域，但教师惯习具有创造性与主观能动性，这个适应过程的长短，取决于农村教师在新的农村教育场域中的位置以及所掌握的经济资本、文化资本、符号资本与社会资本的数量。在当前历史条件下，农村教师对于新的农村教育场域的适应过程体现出滞后性的特征，部分农村教师还可能不会对农村教育场域进行主动适应。

(三)重要性因素：农村教师资本数量与农村教育场域需求不匹配

布迪厄将场域的资本分为经济资本、社会资本、文化资本与符号资本等四种类型[10]。其中的经济资本在农村教育场域中特指教师的工资收入与各种福利待遇；
社会资本对于农村教师来讲就是教师个人拥有的长期稳定的交往关系网；
文化资本是可以理解成是农村教师具备的专业知识、专业能力以及农村教师得到的各种教育头衔、业绩与证书等；
符号资本对于农村教师来讲就是其个人荣誉、身份或威望等。从调研结果来看，尽管农村教育落后面貌随着投入增加而有所扭转，农村教育场域依然存在经济资本有限、社会资本脆弱、文化资本缺位以及符号资本失效等问题。在经济资本方面，由于地方政府财政供应不足、生活补助标准过低或不到位等原因，农村教师总体收入水平不高，农村教师经济地位并没有根本性改变，部分教师认为当前一些外出务工人员收入都远超农村教师，这对农村教师带来心理上的冲击。除此之外，涉及农村教师切身利益的医疗、住房与养老等社会保障体系都不完善。农村教师社会资本脆弱主要体现在社会信任不高与关系网络窄化两个方面。在社会信任方面，由于农村学生的学业成绩不如城市学校，受社会民众和家长原有惯习的影响，他们对农村教师的刻板印象与教学能力的片面认识并没有得到根本性的改变[12]，他们固执地认为农村教师是“差教师”，其教学能力与水平不如城市教师。在关系网络方面，农村教师多数生活单调，交往圈子小，缺乏与他人交往机会，其关系对象除了亲属关系以外大多集中在农村教育系统内部与农村社区内部。在文化资本方面，一是农村教师普遍学历较低，专业基础较为薄弱，需要借助外力进行支援与帮扶；
二是由于职称评审条件未体现城乡差异，导致绝大多数农村教师职称晋升困难，中高级职称教师比例在农村过少[13]；
三是缺乏对农村教师角色和职业发展的思考，导致农村教师缺乏与农村教育相关的专业知识与专业技能，不具备“教得好”的条件。在符号资本方面，农村教师社会地位与公务员、国企等行业甚至与城市教师相比较还有很大差距。虽然近几年国家实行乡村教师荣誉制度，但农村教师对荣誉制度满意度不高，认为乡村教师荣誉制度含金量不高，没有配套优惠政策，激励作用不大。

技术治理作为社会治理的一种有效工具或方法，其内涵主要体现在两个方面：一是指政府部门通过应用现代信息技术手段来提高社会治理效率；
二是指政府部门的治理方式与管理手段日益技术化[14]。基于第一层意思来理解与阐释技术治理的内涵，认为农村师资供给的技术治理是教育管理部门在农村师资供给治理工作中综合应用各类现代信息技术，充分发挥信息技术在农村师资供给治理中的价值，实现供给来源从封闭供给向开放供给转变、供给方式从粗放供给向精准供给转变、供给质量从劣质供给向优质供给转变、供给效率从低效供给向高效供给转变。农村师资供给的技术治理具有较强的专业性与综合性，需要技术、资金、人才与政策等要素作为支撑，仅仅依靠教育部门是难以实现的。结合农村师资供给改革的目标分析、农村师资供给技术治理的内涵解读与特征，依托技术创新，以大数据技术为支撑，提出如图1所示的农村师资供给技术治理逻辑框架。

(一)搭建志愿精神引领的教师招募模块，丰富师资供给来源

义务教育的公益属性特征与公办中小学教师的公共属性特征，决定了当前农村教师补充主要是在编制体制内完成，但不能认为所有的教师补充都只能通过编制来实现。在编制调节手段仍然无法满足农村教师补充需求的情况下，我们应当充分发挥市场和社会力量在农村师资配置中的重要作用，并将其作为农村教师补充的辅助手段[4]。2020年7月颁发的《教育部等六部门关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》提出，要采用多种方式配备乡村教师，“教师配置尚未达标的地区可通过政府购买服务等多种形式支持乡村教育事业，鼓励体育社会组织和专业艺术人才为乡村中小学提供体育、艺术教育服务”[15]。国内已有部分地区开始探索这种编制外的辅助手段，如北京、陕西、湖北等省份的部分地区通过购买社会服务的方式成功解决学校包括安保、宿管员等在内的后勤保障人员配备问题，为农村教师腾出工勤人员所占编制；
广西专门设立专项资金用来聘请临时的定岗人员，以解决因女教师扎堆生育而出现的缺岗问题[16]。由此可见，各种社会力量能够为农村师资队伍补充提供源泉。例如，采用岗位聘任制的方式招聘热心从教的退休教师、具有教师资格的志愿者与社会爱心人士等相关人员作为非在编教师，邀请社会公益人士为农村学生开设特色课程等。以互联网技术为代表的现代信息技术在信息共享与资源汇聚等方面具有天然优势，如何基于互联网组织动员具有乡村教育情怀的社会各界人员参与到农村教育中来，形成农村教师补充的强大合力，是信息时代农村师资队伍补充的重要途径。为此，可以搭建面向社会的农村教师招募信息平台，将各种社会力量通过平台向农村学校汇聚，拓展教师供给来源。不过要注意的是，通过招募平台招聘的教师是从编外补充的教师，教育部门或学校既可以通过直接聘用方式，也可以通过向第三方购买教育服务的间接聘用途径。

(二)开发农村价值取向的教师教育资源，优化师资供给质量

农村社会与教育的独特性要求农村教师在培养内容与方式等方面要具备独特性，这对于引导更多职前教师到农村学校任教具有重要意义。国外已有实践也证明了这点。例如，澳大利亚学习与教学委员会组织的项目“农村学校职前教师吸引与留任策略”，通过开发职前教师课程学习模块、安排职前教师到农村学校实习、建立大学与农村社区合作关系等手段，使得职前教师提前了解、理解与认同农村，致使更多职前教师选择留在农村[17]。这一成功案例给予我们的启示是：在培养职前教师的课程体系中设置一定比例的农村教育相关课程，具有一定的重要性与必要性。需要建立起一套与农村教育相适应的职前教师培养方案。针对该需求，可以基于农村师资智慧化供给平台，以培养职前教师特有的核心素养为目标，开发农村教育价值取向的教师教育资源模块，为职前教师提供与农村教育相关的网络课程资源，并作为现有课程体系的补充。该功能模块要满足职前教师以下三个方面需求：一是专业情感方面，要向职前教师宣传农村教育中的先进人物与典型事迹，为他们树立榜样，进而不断激发他们服务和奉献农村教育的激情，最终形成“热爱农村教育事业、认同农村教师身份、立志扎根农村”的乡村教育情怀，及时向职前教师传达国家有关农村教育发展与师资队伍建设的政策，以培养他们的责任感；
二是在专业知识方面，要为职前教师提供与农村自然条件、农村社会环境与农村教育等相关的能够正确认识农村的乡土课程，让还未下到农村学校的职前教师能够对农村各个方面有着更加全面、深刻与多元的理解与感受，帮助他们消除对农村环境的陌生感与恐惧感，使其能够更好融入农村社会与农村学校；
三是在专业能力方面，要为职前教师提供小班化教学、全科教学、复式教学以及多学科跨年级教学等相关课程，让职前教师掌握农村学校所需能力，培养其对农村教育的信心。

图1 农村师资供给技术治理逻辑框架

(三)构建精准理念指导的供需管理模块，完善师资供给机制

师资供给机制能够为师资供给工作的各个环节有序推进提供保障。如何应用信息技术手段完善农村学校师资供给机制，以转变供给方式、提高供给效率，就显得尤为重要。要基于大数据分析技术建立农村教师供需精准对接机制，即根据区域农村学校数量变化与农村学龄人口变化趋势，利用大数据分析技术对农村教师需求的规模与结构进行动态监测与科学预测，为农村师资培养提供依据，使得农村师资供给与需求信息对接更为密切，增加师资供给的灵活性与适应性。农村教师长期面临工资待遇不高、工作压力巨大以及发展机会稀缺等困境，他们需要社会各界给以关心与帮助，有针对性的社会支持服务对他们而言特别重要。因此需要利用互联网技术为农村教师建立全方位、立体化的社会支持服务体系。农村教师社会支持服务是农村教师通过网络从他人或社会得到一般或特定的支持性资源。例如，心理学家通过网络为农村教师开展心理咨询活动，为农村教师化解心理健康问题，教育专家可以通过网络引导农村教师制定符合自身特征的专业发展规划等。作为一种支持性资源，健全的社会支持服务体系能够帮助教师缓解心理压力，促进其身心健康，形成良好社会关系与社会交往；
针对农村教师激励措施弹性不足问题，根据农村学校所在地的自然条件、气候环境与基础设施等因素，利用计算机技术构建体现边远艰苦程度的差额津贴补助测算模型，形成差别化的教师待遇补偿标准，使得地理位置越不利的教师所得待遇补偿越高[9]；
可以基于技术手段构建由师范院校、地方政府、城市学校与农村学校共同构成的“四位一体”协同培养机制，打破师范院校、地方政府与基层学校的体制机制壁垒。例如，为师范生提供线上观摩，让其能够全方位体验农村教师教学过程；
实行由高等师范院校教师与农村学校优秀教师共同指导的双导师制；
利用互联网技术建立农村教师发展网络学习社区，形成城乡教师协作环境与氛围，促进农村教师专业成长。