走向深度学习课堂教学

走向深度学习的课堂教学   “深度学习”是时下教育教学领域的研究热题之一。有研究发现，近十多年来关于深度学习的研究呈整体上升趋势，刊载深度学习相关文章的刊物主体面非常广，涉及的高校和研究机构非常多，触及的研究内容也相当广泛。

可以说，不了解深度学习，不深入研究深度学习，就很难对核心素养落地、课堂教学变革等问题有清晰深刻的认知。然而，有不少中小学教师对“深度学习”还存在许多误解。比如，有的教师以为深度学习就是从更难的题目入手，有的教师认为深度学习是一题多解，还有教师认为深度学习就是让学生的思维更深入，等等。

那么，究竟什么才是“深度学习”？深度学习如何才能“深”？深度学习有哪些路径，在课堂教学中如何实施？这些问题总是成为一种困扰，甚至成为利用教育理论改进课堂教学路上的障碍。为了更为清晰简洁地解答这些问题，化“深度学习”理论之“繁”为教学操作之“简”，我们专访了北京师范大学教育学部教授、“深度学习”研究权威专家郭华教授。

深度学习是信息时代倒逼的产物 《新课程评论》：郭教授，您好！首先非常感谢您能接受我们的访问。我们知道，近年来，您在“深度学习”的研究方面不遗余力，也取得了相当丰硕的学术成果，而且您还通过各种学术报告和教师培训传播深度学习理念，指导一线教师在课堂中开展深度学习。作为高校的教育理论研究者，您关怀和助推教育实践的热情和行动，真的非常令人敬佩。

郭华：教育学是实践之学，教育实践是教育思想和教育理论的源头活水。

教育理论研究者不关注教育实践就不可能形成有生命力有影响力的教育理论，当然更不可能影响实践。反过来也一样，我们观察到，许多主动、自觉、有创造性的教育实践改革，通常是那些关注、学习、运用教育理论的教育实践者探索出来的。

深度学习是一个非常有价值的话题，是教育理论研究者和教育实践者共同研究的成果。正是我国的教育实践启发了我们做这个研究。

《新课程评论》：是的。我了解到，“深度学习”教学改进项目就是在您的参与领导下开展的。参与这个项目的既有高校的教育理论研究者，也有教研员、校长，还有一线教师。这个项目确实是从当前的基础教育改革实践需求中来的，它取得的理论成果自然也要回到教育实践、影响教育实践。

为了更好地理解“深度学习”，我觉得有必要回顾一下历史。在教育史上，“学习”是个重要概念，《论语》开篇就说“学而时习之，不亦说乎”，孔子之后的思想家和教育家也多有关于学习的论述。

在西方教育心理学中，学习理论也占有非常重要的地位。但是，好像都很少提到“深度学习”。深度学习为什么会在当前这个信息化时代被提出来？ 郭华：在相当长的时期里，“教学即传递”是人们对教学活动的定位，即人类认识成果是传递物、教师是传递者、学生是接受者。但这种观点及相应的实践，并没能体现教学活动全部的内涵与意义，片面化了教师、学生的角色与地位，弱化了知识本应有的意义与作用，降低了教学活动本应有的地位。

在社会发展相对缓慢、知识来源相对单一的时代，在信息需要索取而非选择的时代，当发布的知识具有权威性而无须个人做评判只需接受的时代，“传递”足以应对，因而有着实践的合法性基础。

然而，当信息时代来临，知识来源途径多样混杂，每一个人都可能发布信息而每一个人也都面临着要对信息的正误做出独立评判的时候，若教学还只是定位于“传递”，主要以死记硬背为手段的表层学习，或它的反面——只强调探究形式而无探究精神的学习形式，那么教学不仅苍白无力，甚至有害。

在“百度一下你就知道”的时代，如果教学的目的还只是传递和接受知识，那么教学存在的价值何在？若教师还只作为知识的拥有者和传递者，那么，教师还有存在的价值吗？当信息真假不明、良莠不齐地汇聚而来时，教学如何能够帮助学生辨别真伪、明辨是非？学生凭什么要通过艰苦的学习去掌握课本上“枯燥”“死板”“无趣”的知识？教学如何让学生体会知识的价值和意义？ 可以说，信息时代的到来，逼迫着教学必须从“教学即传递”的观念中走出来。教学不仅要帮助学生承继人类认识成果，而且要在这个过程中让学生感受、体验、理解人类认识过程中的思想的、行为的、判断力的精华，成长为能够明辨是非、有正确价值观、有担当的未来社会实践的主人。

也就是说，教学的目的是促进学生发展，教学要让学生具备自主发展的意识与能力。信息时代把我们以前本应有但被忽略了的思考与实践凸显出来，逼迫我们给出答案。可以说，深度学习与这样的时代背景紧密关联。

另外，还有一个非常重要的背景，就是落实立德树人的根本任务。我们认为，教学是立德树人的根本途径，立德树人不是在教学之外，而是在教学之中。因此，要实现这个根本任务，就需要改造、改进我国的基础教育教学。

深度学习的研究与实践，就是落实立德树人根本任务、培育学生核心素养的具体实践。

深度学习要深入到学生心灵中,要深入到教学规律中 《新课程评论》：在当前互联网时代，当信息和知识变得触手可及时，教学的主要功能便不再是信息和知识的输入和传递，而是要深入到信息和知识传递背后的东西当中。走向深度学习应该是课堂教学的发展方向。那么，究竟什么是“深度学习”呢？ 郭华：其实，深度学习之“深”，并不在程度的“深”“浅”，而在性质之“深”“浅”。

我们给深度学习做了这样的界定：所谓深度学习，就是指在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。

在这个过程中，学生掌握学科的核心知识，理解学习的过程，把握学科的本质及思想方法，形成积极的内在学习动机、高级的社会性情感、积极的态度、正确的价值观，成为既具独立性、批判性、创造性又有合作精神、基础扎实的优秀的学习者，成为未来社会历史实践的主人。

深度学习有三个特点：
第一，深度学习强调学生立场，关注学生的学习是否真正发生。但是，它是教师引领下的学生学习而非自学，强调教师作用的发挥。

第二，它强调单元整体教学，强调学习的挑战性，强调学科基本知识、基本方法、基本思想的学习和理解。

第三，它强调教学的教育性，最终落实到学生的发展，落实到培养未来社会历史实践的主人上。

《新课程评论》：深度学习是教师引领下的学生学习而非自学。强调这一点非常重要。对深度学习，的确不能仅从字面意思来理解，否则就会产生误解。从深度学习的几个特点来看，深度学习就是人们追求的好的教学，就是教学本应有的样子。可以这样理解吗？   郭华：是的。深度学习是对以往一切优秀教学的精华的概括和提炼，它是“好”教学的代名词。它内在地包含着学生积极主动的学习，是能够引发学生主动学习愿望与积极活动的教学。

为了更好地理解深度学习，我们可以从什么不是深度学习、什么不是好的教学入手。

苏霍姆林斯基曾经说过这样一段话：“著名的德国数学家F.克莱因把中学生比作一门炮，十年中往里装知识，然后发射，发射后，炮膛里就空空荡荡，一无所有了。我观察被迫死记那种并不理解，不能在意识中引起鲜明概念、形象和联想的知识的孩子的脑力劳动，就想起了这愁人的戏言。用记忆替代思考，用背诵替代对现象本质的清晰理解和观察——是一大陋习，能使孩子变得迟钝，到头来会使他丧失学习的愿望。” 苏霍姆林斯基的这段话，生动地描绘了“坏教学”的样子。这种坏教学不可能引起学生的深度学习，因为学习被降解为记忆和背诵。

这样的教学，有技术、有做法、有手段，却不能触及学生的心灵，不能引起学生的观察、理解和思考，“鹦鹉学舌”“小和尚念经——有口无心”“心不在焉”，成为很多学生学习的主要表现，学生的“心”不在学习上。没有“心动”，没有用“心”，何谈主动？何谈深度？教学若不能打动人（心），学生的思想、意识、情感就不能活跃，就不可能有深度学习。

《新课程评论》：的确如此，只触及大脑而不影响心灵的学习，不会是真正的深度学习。那么，深度学习具体要深在哪里呢？ 郭华：许多人以为深度学习是为培养高阶思维的。当然，高阶思维是要培养的。但是，我要说两点：第一，高阶思维要有，但低阶的也不是不需要；
第二，我们倡导的深度学习绝不能停留于抽象的思维培养上，而是要培养全面发展的、活生生的、具体的人。

因此，深度学习之“深”，要“深”在人的心灵里，“深”在人的精神境界上。人工智能的强大，逼迫我们不得不思考，有哪些是不能被替代不愿被替代而必须要由人自己来承担、承受、感受的？在教学活动中，有什么东西不能被替代？ 至少，学生成长的愿望、敏锐的感受力、理性的体验、思想的情感色彩以及为他人为社会勇于承担的责任感和历史感是不能被替代的，而这也正是教学不能被替代的理由。

因此，如何引起孩子们的理智兴趣，使学习成为一件富有吸引力的事情，如何激发学生全身心地投入到有思想、有情感、有创造力的活动中，是人工智能做不到而教师不能被替代的部分，因为这里有教师对学生的爱与关怀，有教师对学生成长为一个更好的人的期待以及为此而做出的种种努力。

而这些不能被替代的，是不能被程序化、不能被安排的，是虽有缺陷但不断努力变得更好、虽然稚嫩但在努力成长的，是与“人”有关的。深度学习之“深”，深在这里，它绝不仅仅是“浅”的对立面，它与人的心灵相关，不能被替代。

深度学习还“深”在系统结构中，“深”在教学规律中。深度学习虽然表现为一个个的教学活动，但并不是孤立无关联的一个个的活动，而是存在于有结构的教学系统中。

正如语文阅读教学有精读、有泛读，山谷有高峰必有低谷，速度有张必有弛一样，学生的深度学习也是一个系统，需要整体把握。并不是每一节课、每一个活动都得“深度加工”，而是要根据教学规律有节奏地展开。

正如柳宗元在《种树郭橐驼传》一文中所说：“橐驼非能使木寿且孳也，能顺木之天，以致其性焉尔。凡植木之性，其本欲舒，其培欲平，其土欲故，其筑欲密。既然已，勿动勿虑，去不复顾。其莳也若子，其置也若弃，则其天者全而其性得矣。”依循教学规律，才是真正的“深”。

深度学习的发生需要一定的条件 《新课程评论》：看来深度学习的内涵并不是很多人单从“深度”的字面意思理解的那样。深度学习是从整体的层面对课堂教学内涵的提升，而不是对教学中某一个方面的理解。那么，深度学习在课堂中如何发生？需要什么准备条件吗？ 郭华：深度学习并不能自然发生，它需要一些基本的促发条件。第一，教师自觉的主导作用。深度学习是教学中学生的深度学习，需要有教师的引导和帮助。教师的主导作用主要集中体现在两个“转化”上：将外在的教育要求转化为学生内在的学习需求——激发学生的学习，将外在于学生的客观知识转化为学生的学习活动对象——促进学生的学习和发展。

能够做到这两个转化，学生的学习活动便基本可以保证，学生的主体地位便可以落实。要做到这两个转化，教师必须真心诚意把学生当作主体，把自己看作服务于学生学习的引导者。

因而，“教师主导”一定是“以学为中心”“为学服务的”，教师主导绝不是不顾学生的需求和特点的一意孤行、一厢情愿，而必须知道学生“在哪里”，即知晓学生的知识与能力、困难与需要；
同时，必须明确学生发展的方向、路径和目标，把握学生现有水平与发展目标的差距，具备把教学内容转化为学生主动操作对象的路径和方法。

第二，学生思考和操作的学习对象，必是经过教师精心设计、具有教学意图的结构化的教学材料。教材内容并不等同于教学内容，更不能等同于学生的学习对象。学生的学习对象，必须隐含着知识极其复杂而深刻的意义，却又必须是学生当下水平能够直接操作(思维与动作)的材料。

如此，便需经过两个转化：由抽象的“知识”转化为含有学生品质发展目标的“教学内容”；
由“教学内容”转化为学生可以操作的具体教学材料。

第三，教学过程必须有预先设计的方案，使教学在有限的时空下，有计划、有序地实现丰富而复杂的教学目的。

第四，要有平等、宽松、合作、安全的互动氛围。教学活动本身是严肃紧张的，因此更需要营造安全的心理氛围。给学生充分表达自己见解的机会，不以任何理由压制、嘲讽、打击学生的积极性，善于倾听、给予回应，与学生平等地展开讨论，等等，是保证学生全身心投入教学活动、开展深度学习的重要条件。

第五，依据反馈信息对教学活动进行及时调整与改进。教学过程虽然是预设的，但依然是流动的、即时的，因而必须依据现场情形进行及时调整。

当然，这需要教师有清晰的评价意识、有明确而细化的教学目标，能及时发现学生行为和反应的教学意义，只有这样，才能收集到有意义的教学反馈信息，并依据这些信息对教学做进一步的调整。落实深度学习要具体做好五件事 《新课程评论》：有了精心设计的内容和方案，有了良好的课堂氛围和有效的教学反馈，教师在课堂教学中要实现深度学习，具体还应该怎么做呢？ 郭华：要在课堂教学中真正落实深度学习，必须做好这样几件事：
其一，是实现经验与知识的相互转化。来到课堂上的学生并不是一张白纸，而总是带着已有的经验来的。这些经验，有的是日常生活经验，有的是以往所学知识内化并在学生生活中得以实践的经验。

这些经验在进入课堂前是自在地存在着，需要通过教师的唤醒、激发和改造，才能辅助当下的教学。这种唤醒、激发和改造以往经验的活动，可被称为“联想”，而以往经验融入当下教学并得以提升、结构化的过程，可被称为“结构”。

深度学习倡导通过“联想与结构”的活动将经验与知识进行关联、转化。从根本上讲，学生个体经验与人类历史知识不是对立、矛盾的，而是相互关联的，教师要找到它们的关联处、契合处，通过引导学生主动“联想与结构”的活动，让学生的经验凸显意义，让外在于学生的知识与学生建立起生命联系，使经验与知识相互滋养，成为学生自觉发展的营养。

其二，让学生在主动活动中成为真正的教学主体。究竟如何才能让学生真正成为教学主体呢？ 我们提出了“两次倒转”的学习机制。相对于人类最初发现知识的过程而言，从根本上说，教学是一个“倒过来”的活动，即学生不必经历实践探索和试误的过程，而可以直接把人类已有的认识成果作为认识对象、学习内容。

但是，如果把教学的根本性质（即“倒过来”）作为教学过程本身，那就可能造成教学中的灌输，强调反复记忆和“刷题”，无视学生与知识的心理距离和能力水平，致使学生产生厌学情绪。

因此，在强调教学的根本性质是“倒过来”的基础上，要关注学生的能力水平、心理感受，要将“倒过来”的过程重新“倒回去”，即：通过教师的引导和帮助，学生能够主动去“经历”知识发现、发展（当然不是真正地经历，而是模拟地、简约地去经历）的过程。

在这个过程中，知识真正成为学生能够观察、思考、探索、操作的对象，成为学生活动的客体，学生成为教学的主体。

其三，帮助学生通过深度加工把握知识的本质。学生活动与体验的任务，主要不是把握那些无内在关联的碎片性的、事实性的信息，而是要把握有内在关联的原理性知识，把握人类历史实践的精华。

因此，学生的学习主要不是记忆大量的事实，而是要通过主动活动去把握知识的本质。知识的本质需要通过典型的变式来把握，即通过典型的深度活动来加工学习对象，从变式中把握本质。

同样，一旦把握了知识的本质便能够辨别所有的变式，举一反三、闻一知十。“一”就是本质、本原、原理，基本概念。当然，本质与变式需要学生对学习对象进行深度加工，这是深度学习要特别重视的地方。

其四，在教学活动中模拟社会实践。一般而言，学生是否能把所学知识应用到别的情境中是验证教学效果的常用手段，即学生能否迁移、能否应用。深度学习也强调迁移和应用，但我们不仅强调学生能把知识应用到新的情境中，更强调迁移与应用的教育价值。

我们把“迁移与应用”看作学生在学校阶段，即在学生正式进入社会历史实践过程之前，能够在教学情境中模拟体会社会实践的“真实过程”，形成积极的情感态度价值观，因而我们强调“迁移与应用”的综合教育价值，既综合运用知识又实现综合育人的价值，而不仅仅是某个学科知识简单的迁移。它比一般的“迁移与应用”更广阔一些，学生跟社会的联系更强一些。

其五，引导学生对知识及知识的发现、发展过程进行价值评价。教学要引导学生对自己所学的知识及知识发现、发展的过程进行价值评价。

例如，食物的保鲜与防腐。过去学这个知识，学生通常要掌握“食物是会腐烂的，想让食物保鲜就要加防腐剂”这个知识点，甚至初步掌握防腐技术。但那仅仅是作为一个知识点、一个技能来掌握的。深度学习要让学生讨论，是不是所有的食品都可以用防腐剂来保鲜？是不是防腐剂用得越多越好？这就是一种价值伦理的判断。

深度学习不仅仅是对知识本身，还要对知识发现、发展的过程以及学习知识的过程本身进行价值判断。当学生对所学知识及所学知识的过程进行价值判断的时候，就能够体会到：所有的知识都是人类发现建构起来的，我们现在学的知识之所以是这样的形态，是前人不断发现、持续贡献的结果，所以知识永远是发展的。

因此，价值与评价是深度学习里面非常重要的一个部分，这也是培养学生独立性、创造性非常重要的一环，但它不是某一个环节，它融合在所有的教学活动、教学过程当中。

学习单元是深度学习的重要形式 《新课程评论》：从课堂教学实践的角度来看，我们知道，针对深度学习您提出了单元学习的策略或者说环节。这里的单元和以往教科书中的单元有什么区别吗？ 郭华：是的，深度学习倡导单元学习，但是这里的单元不是知识单元、内容单元，而是学习单元，是学生学习活动的基本单位。开展单元学习有四个重要的环节，即选择单元学习主题、确定单元学习目标、设计单元学习活动、开展持续性评价。

单元学习主题，就是从“知识单元”到“学习单元”，立足学生的学习与发展，以大概念的方式组织“学习”单元，在学科逻辑中体现较为丰富、立体的活动性和开放性。

确定单元学习主题一般有四种思路：
一是按照教材章节的主要内容来组织，选择与教材编写的单元或章节一致的单元学习主题；
二是按照学科核心素养发展的进阶来组织，打通年级甚至学段，同时考虑具体的学科学习内容，跨教材单元、章节对相关内容进行整合来确定单元学习主题；
三是按照主题性任务来组织；
四是按照真实情境下的学习任务跨学科来组织。

单元学习目标是从学生的成长、发展来确定和表述。要体现学科育人价值，彰显学科核心素养及其水平进阶。

确定单元学习目标有三个步骤：
第一步是围绕单元学习主题，依据课程标准，明确学生应学习的内容和达到的水平标准，整体设计单元学习目标。第二步是分析本班学习已有学科水平和现阶段思维特点，明确表述本单元的学科核心素养整体目标及其单元内每个课时的目标。第三步是开放研讨，围绕打造教研共同体开展研讨，听取各方意见，对单元学习目标进行修订和完善。

单元学习活动要注重几个特性。首先是规划性和整体性（整体设计），体现着深度学习强调整体把握的特点。其次是实践性和多样性，这里强调的是学生主动活动的多样性。再次是综合性和开放性，即知识的综合运用、开放性探索。最后是逻辑性和群体性，主要指学科的逻辑线索以及学生之间的合作互助。

持续性评价的目的在于了解学生学习目标达成情况、调控学习过程、为教学改进服务。持续性评价形式多样，主要为形成性评价，是学生学习的重要激励手段。实施持续性评价要预先制定详细的评价方案。

《新课程评论》：谢谢郭教授关于深度学习的分析和阐释，相信通过您的这些分享，可以厘清很多人头脑中关于深度学习的困惑，进而对于课堂教学的改进与核心素养的落地都有重要价值。再次感谢！