教学设计代表人物及观点

　教学设计代表人物及观点 ：

　1. 加涅 九大教学事件、五大教学结果

　九大教学事件：

　（1）引起注意——引起注意是有效教学的首要条件，它是学习主动性、积极性的重要标志。引起注意除使用刺激变化、引起兴趣等方法，更主要的是利用新旧知识的同化和顺应机制，激发思维，唤起选择怀知觉。

　（2）告知目标——教学开始告知目标的策略，其功能是激起学习者对新知识、新技能的期望，产生学习的内部动机。

　（3）刺激回忆先前习得性能——许多新的学习归根到底是观念的联合，对先前习得性能的回忆可以通过要求再认性的或者更好一些的再现性的问题来引发，习得的性能如果成为学习事件的一部分，就必须会有高度的可进入性。

　（4）呈现刺激材料——当学习者做好准备时，教师可以向学生呈现教材。呈现的方式取决于材料的内容，无论何种情况，最有效的是具有突出特征的刺激。

　（5）提供学习指导——这是促进语义编码，使所学的东西进入长时记忆。因为学习结果的不同，其学习指导也各不相同。

　（6）引发行为表现——这项事件的目的是促使学习者作出反应的活动，以此来验证期望的学习过程是否发生，学习的结果是否达成。通常这种行为是继学习之后首次进行的作业，在多数情况下教师接下来会呈现新的例子，以确保该规则能被应用到新的情境中。

　（7）提供反馈——在学习者作出反应、表现出行为之后，应及时让学习者知道学习的结果，这就是提供反馈。在许多情况下，这种反馈是自我提供的，但也需要外部提供。

　（8）评价作业——当学习者表现了一次反映新的习得能力的行为，这还不能肯定他已经掌握了这种能力，教师应要求学习者进一步表现学业行为。

　（9）促进记忆与迁移——为增进记忆的策略很多，如用有意义的方式习得材料、建立材料的关系网络、注意间时复习，有效促进迁移最好的方法是为学生提供各种各样的新任务，要求他们把所学知识运用到新的情境之中，从而促进更高层次的学习。

　五大教学结果：五种学习结果是言语信息、智力技能、认知策略、动作技能和态度。

　1、言语信息：是用口头语言或书面语言表达或陈述的事实性知识或事件信息，可区分为：事实、名称、原则、概括几个小类。

　2、智力技能：是学习者通过符号与自己所处环境作用及反应的能力，可区分

　为：辨别、概念、规则、高级规则等几个小类。

　3、认知策略：学习者用以支配自己的内部心理加工过程的技能，可实现对学习行为的修正和调节。

　4、动作技能：是一种习得的能力，以它为基础的行为表现在反映身体运动的速度、精确度、力量和连续性。

　5、态度：是习得的、影响个人对特定对象作出行为选择的有组织的内部准备状态。

　 2.瑞奇鲁斯的教学系统设计理论框架及其细化理论

　瑞奇鲁斯（1983）把教学理论的变量分为教学条件、教学策略和教学结果，并进一步把教学策略变量细分为对于教学设计有特别重要意义的教学策略。这四种教学策略是：教学组织策略、教学传递策略、教学管理策略和激发学生动机的策略。他还就教学内容的宏观组织问题提出了自己的理论，这就是教学的细化理论（The Elaboration Theory of Instruction，简称 ET）。通过过适当方式呈现给学生，但在某个教学单元之中占优势的往往只是其中础是认知学习理论，① 细化理论的内容，细化理论的基本内容可用“一二四”概括。即：一个目标、两个过程、四个环节。

　一个目标：是指 et 的全部内容都是为了达到一个目标--按照认知学习理论实现对教学内容(即当前所教学科知识内容)最合理而有效的组织。

　两个过程：是指 et 主要通过两个设计过程来实现上述目标，这两个设计过程一是“概要”设计，二是一系列细化等级设计。

　概要设计是指从学科内容中选出最基础和最有代表性的学习任务作为初始概要。学科知识内容通常可划分为三种类型：概念性内容(说明“是什么”)、过程性内容(说明“如何作”)和理论性内容(说明“为什么”)。所有这三种内容都可通的一种，因此我们就可以从这种内容中选出初始概要。如果当前选出的知识内容是概念性的，则初始概要应包含一个概念定义、若干个概念实例和把概念应用于新情境的练习；如果当前选出的知识内容是过程性的，则初始概要应包含该过程的基本功能及主要实施步骤；如果当前选出的知识内容是理论性的，则初始概要应包含该理论的最基本原理及最主要观点。如果某个概念或原理很抽象或者较难理解，就要利用形象化的比喻或多媒体技术来辅助讲解。任何学科内容都可按照细化理论的方法加以组织和排序，而不管这些内容是概念性、过程性或是理论性的。

　他认为这种理论综合了布鲁纳的螺旋式课程序列、奥苏贝尔的逐渐分化课程序列、加涅的分层序列和斯坎杜拉的最短路径序列，是一种通用的课程序列化的理论。

　瑞奇鲁斯等人的细化理论（ET）和梅瑞尔（1983）的成分显示理论（Component Display Theory，简称 CDT）一起构成了一个完整的教学系统设计理论。

　3.梅瑞尔的成分显示理论（CDT）

　梅瑞尔的 CDT 理论主要是认知领域的教学系统设计理论，对教学策略进行了较详尽的规定。他首先提出了一个有关知识的描述性理论，认为知识由行为水平和内容类型构成了两维分类。梅瑞尔还提出了一个有关教学策略的描述性理论，认为策略有基本呈现形式（PPF）、辅助呈现形式（SPF）和呈现之间的联系（IDR）。基本呈现形式由讲解通则、讲解事例（例子）、探索通则（回忆）、探索事例（实践）构成。辅助呈现形式（SPF）由附加的促进学习的信息构成，如使注意集中的措施、记忆术和反馈；呈现之间的联系（IDR）则是一些序列，包括例子－非例子的配对序列、各种例子的分类序列和例子难度的范围。对于每一个行为－内容类别，CDT 都规定了 PPF、SPF、IDR 之间的组合，这些组合就构成了最有效的教学策略。

　由于细化理论只强调对学科知识内容的组织及教学内容顺序的安排，而未提供对实际教学过程的具体指导，即未涉及教学组织的微策略。因此光有细化理论还是不够的，在教学过程中通常应把它和“成分显示理论”(component display theory,简称 cdt)结合在一起运用，才能获得最理想的效果。

　成分显示理论(cdt)是梅瑞尔专门为解决教学组织的微策略而提出的。该理论的基本内容可通过一个“目标-内容”二维模型(见图 4)来说明：

　图 4、梅瑞尔的“目标-内容”二维模型

　 其横轴代表教学内容类型，包含事实性、概念性、过程性和原理性四种。除了增加简单的事实性内容以外，其余三种和细化理论中划分的三种教学内容类型相同。纵轴代表教学目标等级，由低到高依次分为记忆、运用和发现三级。由图 4 可见，将目标和内容二者结合本来可以组合出 12 种教学活动成分，但由于事实性知识一般只要求记忆(能记住该事实就能运用，而且也不需要去发现“事实性知识”)，所以在图 4 中删去了“运用事实”和“发现事实”这两种成分，这样就剩下十种不同类型的教学活动成分。根据成分显示理论，作为一般的指导方针，这十种教学活动成分与各种教学目标(希望学生应达到能力)之间的关系应如下面的表 1 所示。在表 1 中，每一种教学活动成分和学生应达到的能力要求之间清楚地显示出--对应的关系--这正是“成分显示理论”名称的由来

　4.史密斯和雷根的教学系统设计理论

　史密斯－雷根把教学设计模式划分为三个阶段：

　分析、策略和评价。在第一阶段，分析学习环境、学习者、学习任务，制定初步的设计栏目；第二阶段，确定组织策略、传递策略、设计出教学过程；第三阶段进行形成性评价，对设想的教学过程予以修正。

　 史密斯－雷根模式的主要特点是明确指出应设计三类教学策略：

　（1）教学组织策略：指有关教学内容应按何种方式组织、次序应如何排列以及具体教学活动应如何安排（即如何做出教学处方）的策略；

　（2）教学内容传递策略：为实现教学内容由教师向学生的有效传递，应仔细考虑教学媒体的选用和教学的交互方式。传递策略就是有关教学媒体的选择、使用以及学生如何分组（个别化、双人组、小组或是班级授课等不同交互方式）的策略；

　（3）教学资源管理策略：在上面两种策略已经确定的前提下，如何对教学资源进行计划与分配的策略。

　由于“教学组织策略”涉及认知学习理论的基本内容（为了使学生能最快地理解和接受各种复杂的新知识、新概念，对教学内容的组织和有关策略的制订必须充分考虑学生的原有认知结构和认知特点），所以这一点是使该模型在性质上发生改变，即由纯粹的行为主义联结学习理论发展为“联结－认知”学习理论的关键。

　5、何克抗的教学系统设计理论

　初步建构了以学为主的教学设计理论体系，并在此基础上提出了“主导一主体”教学设计模式。第一，注重教学系统设计理论的研究。第二，构建了以学为主的教学设计理论和方法体系，使教学系统设计理论和方法能够更加深刻和贴切地反映社会转型与技术进步所提出的实际需求。由于教学系统设计以多学科理论为基础，与技术发展息息相关，因此，相关学科理论和技术的每一发展和变化必然对教学系统设计产生重大影响。近年来，由于信息技术的发展，特别是多媒体、超媒体、人工智能、网络技术、虚拟现实技术所具有的多种特性适合于实现建构主义理论所要求的学习环境，同时由于建构主义主张的以学为中心、在学习过程中充分发挥学生的主动性和首创精神的思想符合世界教育改革的主流及社会发展对新型人才培养的需求，使建构主义愈来愈显示出其强大的生命力。第三，提出了“主导一主体”教学设计理论。“主导一主体”教学系统设计模式是以教为主和以学为主这两种教学系统设计相结合的产物。该模式在深入分析了以教为主的教学系统设计和以学为主的教学设计模式各自的优缺点的基础上，结合我国教育实际和社会对新型人才培养的需求，将两种模式取长补短，提出了在教学中既要充分发挥教师的主导作用，又要创设有利于学生主动探索、主动发现，有利于体现学生的主体地位和创新人才培养的新型学习环境的“双主”教学系统设计思想，初步建构了具有中国特色的教学设计理论体系。

　第四，注重将教学系统设计理论与实践相结合。

　6、戴尔的经验之塔

　他提出的“经验之塔”理论把人类学习的经验依据抽象程度的不同分成三类十个层次。(如下图所示)

　一、"塔"基的学习经验最具体，越向上越抽象。它根据不同教材和方法所提供的学习经验的具体程度将它们分类，是教师根据学生需求和能力，根据教学任务性质选择合适媒体的理论指南。

　 二、"塔"的分类基础→具体或抽象的程度与学习的难易无关。各类学习经验是相互联系相互渗透的。教学中应充分利用各种学习途径，使学习者的直接经验与间接经验产生有机联系。

　三、 教学应从具体经验入手，逐步抽象，防止"言语主义"--从概念到概念的做法。

　学习间接经验应尽可能以直接经验作为充实的基础。同时，也要适时引导学生向抽象思维发展。

　 四 、每个人的经历都受时空限制。位于"塔"腰阶层的视听教学媒体能为学习者提供一种戴尔所谓的"替代经验"，有助于突破时空的限制，解决教学中具体经验和抽象经验的矛盾，弥补各种直接经验的不足

　戴尔的“经验之塔”是一种形象化的比拟，用来说明学习经验以直接参与到用图像代替，再用抽象符号表示的逐步发展过程。依照心理学的概念来划分：塔的底部(做的经验)可称为实物直观，塔尖(抽象的经验)可称为语言直观，塔的中部(观察的经验)可称为模象直观。由于实物直观不容易突出客观事物的本质特征，容易把学生的注意引向事物的非本质方面，并常受时间和空间的限制。而语言直观所依靠的表象是神经暂时联系的恢复，其反映的事物的鲜明性和可靠性都不如知觉，因此弃二者之短的模象直观(视听的经验)就有了重要意义。戴尔认为：“在将现实的感觉事物一般化的时候起到有力的媒介作用的就是半具体化、半抽象化的视听教材，”“由于视听方法所开展的学习经验，既容易转向抽象概念化也容易转向具体实际化。”他还指出“教学中所采用的媒体越是多样化，所形成的概念就越丰富越牢固。”如今网络的出现使塔的中部模象直观得以特别增强，并更容易转向塔的两端抽象概念化和具体实际化。

　7.皮亚杰 建构主义学习理论

　建构主义学习理论：知识既不是客观的东西（经验论），也不是主观的东西（活力论），而是个体在与环境交互作用的过程中逐渐建构的结果，即发生认识论。认识既不起因于主体，也不起因于客体，而是主体与客体之间的相互作用，认识的生长主要源于个体在认知生长过程中的积极作用。学习既包含因经验引起的行为变化，同时包含主体内部的逻辑构造，是一种双向建构。

　认知结构，就是学习者头脑里的知识结构，它是学习者全部观念或某一知识领域内观念的内容和组织。他们认为，学习使新材料或新经验和旧的材料或经验结为一体，这样形成一个内部的知识结构，即认知结构。皮亚杰认为这个结构是以图式、同化、顺应和平衡的形式表现出来的，认知发展是受三个基本过程影响的：同化、顺化和平衡。其中，图式指个体对世界的知觉、理解和思考的方式，图式的形成和变化是认知发展的实质。同化，个体感受刺激时, 能够主动利用已有的图式把刺激整合到自己的认知结构中; 顺应: 当有机体不能利用原有图式接受和解释它时，其认知结构由于刺激的影响而发生改变以适应特定刺激情境的过程，这就是顺应；同化过程中个体试图将新信息纳入到自己已有的图式之中。在顺应过程中，当个体无法将信息同化到已有的图式中时，个体就会创立一个新的图式来组织这些信息。

　平衡:个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个较高的平衡状态过度的过程.

　b)学习是认知结构的组织与再组织,S-AT-R(A 代表同化,T 代表主体的认知结构),客体的刺激只有被主体同化于认知结构中,才能引起对刺激的行为反应.

　c)学习从属于发展(只有当儿童达到一定的认知发展阶段时,他们才能通过心理运演来推断)

　d)学习是一种能动的建构