课堂转型的指针——索耶(R.K.,Sawyer)的“创意课堂”

钟启泉

(一) 灌输教学

学校教育是面向未来的教育。作为公共教育的“基础教育”要求所有儿童掌握现代公民所必须具备的问题解决的知识与技能，形成“终身学习”的能力。这就要求儿童的学习同其日常生活的具体境脉似乎并不直接相关的教育内容、抽象概念、普适性原理。就是说，基于学术体系、借助学科特有的语言与符号来形成学科知识与独特的思维方式，重视每一个人凭借自身的能力，习得能够保持的知识。然而，这种学校教育的方式带来了“学习场”的扭曲。弗莱雷(P. Freire)在其《被压迫者教育学》中有一段批判“存储式教育”(灌输教学)的精彩论述，揭示了这种扭曲的“学习场”折射出来的学校教育的病态。他指出，现实的学校教育不过是一种存储知识的行为――“存储式教育”而已：作为存储者的教师一味地向作为“银行”(容器)的学生单向地灌输信息。然而，学生越是死记硬背，越是积累了存储起来的知识，作为世界变革者的批判意识越是衰弱。弗莱雷列举了这种“存储式教育”的十大特征[2]：(1)教师教，学生被教。(2)教师无所不知，学生一无所知。(3)教师思考，学生则是被思考的对象。(4)教师讲，学生听——温顺地听。(5)教师制定纪律，学生遵守纪律。(6)教师做出选择并将其强加于学生，学生惟命是从。(7)教师做出行动，学生则幻想通过教师的行动而行动。(8)教师选择学习内容，学生适应学习内容(而没人征求其意见)。(9)教师把自己作为学生自由的对立面而建立起来的专业权威与知识权威混为一谈。(10)教师是学习过程的主体，而学生则纯粹是客体。上述这些特征，正是我国以教师的“讲解”为中心的应试教育课堂的真实写照。

这种教学范式也带来了“学习场”的异化感与孤独感。OECD在2004年实施的有关15岁学生教学“参与度”与“归属意识”的调查结果表明，中、日、韩等东亚地区国家的共同点是，学生尽管上学了，但是对班级与学校的归属意识比其他国家的同龄人低。儿童作为自主学习的故事的主人公，不是活跃在拥有前瞻性的课堂里，而是作为班级集体的一员被埋没在“隐身性”之中。课堂教学的着力点被置于根据“评价标准”——基于短期的、外在的基准而细化了的尺度——来衡量的“学习达成度”上。在这种课堂产生的学习中，学习者的情感、意志及其作为学习者的存在状态，被边缘化了。这种状况加剧了三种“学力落差”：一是由于家庭与地域而造成的经济上的落差；
二是由于班级内学力差异而造成的落差；
三是由于学校之间的等级差别而造成的落差。

学校教育的品质不仅影响着每一个人“学力”的养成，还会影响到每一个人就业之后的薪资、健康等社会生活各个方面——这是教育经济学领域的实证研究表明了的。在基础教育阶段，既要保障每一个儿童作为学科的知识与素养，又要保障探究力、可塑性、社会交往能力，这样才能保障每一个人成人之后的幸福的公民生活与职业生涯。这是欧美国家历经20多年的长期跟踪研究所揭示的。在中小学教育阶段掌握同他者协同学习的方式，有助于培育超越个体与学校之间落差的学力。

(二) 创意课堂

现代社会中无论哪一种职业都需要创造性教育。在1900年代，大约有95%的低技能职业只要求劳动者根据他人设计的简单步骤进行工作。然而时至今日，这种工作只剩下10%了。我们生活在创造性的时代，那些无需创造性的活动，全都自动化了。体力劳动者的工厂作业，让位于电子计算机和机器人。随着人工智能的进步，诸多脑力劳动的职业也将自动化。单纯地向学生传递“浅层知识”，无论对于学生还是教师都是极大的时间浪费。学生所需要的并不是往昔的灌输“浅层知识”的教学，而是“创意课堂”。当代学习科学的倡导者索耶彻底批判了这种落后于时代的教育。他在大学开设的讲座中，每次必定会向学生提出如下两个问题：

第一个问题：“在你取得高分的一个月之后，所学的内容被忘得精光。——你有过这样的体验吗？”我在所执教的班级提出这个问题时，全体学生齐刷刷地举起了手，毫不犹豫。学生们一个个举目张望，确认大家都举起了手。我不由得浮起一抹笑容，并不惊愕。学生说的不错，学校就是这个样子的。大量研究表明，即便是最优秀的学生也记不住学校里学到的知识。

第二个问题：“即便得了高分，其实并不理解所学的知识。——你有过这样的体验吗？”学生们起初没有反应。放眼望去，整个课堂显得局促不安。有几个人开始小心翼翼地举起了手，缓缓地有更多的人举起了手。当明白不只是自己的时候，几乎全员都缓缓地举起了手。这时，学生们并不惊慌失措。在大多学生看来，不理解教材的不光是自己，这并不令人感到羞耻。我赶紧安抚他们说：“全体举手，是我料想到的。”众多的研究表明，在今日的学校里，即便考试成绩优异的学生，也大多未必理解了教材。[3]

这样的课堂情景是司空见惯的，因为大多学校实施的是“灌输教学”。索耶把这种“应对20世纪产业主义社会的传统学校教育模式”称之为“授受主义”(instructionism)。“授受主义”的教育模式隐含如下的假设(特质)[4]：(1)知识是有关世界的事实和如何解决的步骤的集合。(2)学校教育的目标就是将这些事实和步骤装进学生的头脑。一个人要是拥有了众多这样的事实与步骤，就被视为受过教育。(3)教师知道这些事实和步骤，他们的工作就是将它们传输给学生。(4)先学习较简单的事实和步骤，再学习更为复杂的事实和步骤。简单和复杂，以及教材的适当排列方式，是由教师、教材编写者或者相关专家确定的，而不是基于儿童实际上如何学习的研究来确定的。(5)确定学校教育成功与否的方式就是检查学生掌握了多少事实和步骤。这是一种效果低劣的教学方法。教师一味填鸭式地灌输教科书知识，学生拼命死记硬背，然后通过考试证明自己“掌握”了知识。这样，学生只能学到浅层的事实性知识与步骤性知识，只能进行最低水准的认知处理，其结果只能获得“浅层知识”(shallow knowledge)。优等生在考试中取得高分时记忆的是“浅层知识”，考试之后自然被忘得一干二净。“浅层知识”是同创造性无缘的。倘若学科(如数学、物理、化学、历史、地理)的教学只是“浅层知识”的灌输，是不可能借助这些学科的知识发挥创造性的。持续地进行“浅层知识”的学科教学，即便高喊“创造性能力”的培育，也不过是徒有其表而已。

培育“创造性”的最佳策略是借助“创意课堂”实施“创造性知识”(creative knowledge)的教学，亦即“深度知识”(deep knowledge)的教学。[5]有了“深度知识”才能从深度理解教材开始，活学活用，解决问题。学习科学家就是致力于研究每一门学科的“深度知识”的教学，传授创意教学的方法。这种教学模式具备如下特质[6]：(1)关注更深刻的概念性理解。要发挥作为知识劳动者的能力，仅仅单纯地掌握事实与步骤是不够的。事实与步骤的知识只能在可适用的情境，清楚地知道修正知识而运用于新的情境的场合才起作用。因此重要的是，以更有用的方式来学会在现实世界中能够利用的知识。(2)不能单凭教师的讲授，需要聚焦学习过程。单凭教师的讲授是不可能获得深刻的概念性理解的。唯有学生自身积极地参与学习，才能深入地学习。因此重要的是聚焦学生的学习过程。(3)创设学习环境，应当支援学生作为“学习共同体”的熟练者所需要的一切知识背景。为此，必须借助IT之类工具构成有可能解决现实世界舞台的学习环境。(4)基于学习者的既有知识的环境，进行基于学生既有知识的环境设计。(5)促进反思。学生在借助对话与文本表达自己的知识、分析自身的理论、作出反思之际，能够更好地进行学习。基于这种立场，教师不仅直接进行指导，而且设计学习环境。在这种学习环境中教师承担种种旨在帮助学习的角色作用，存在形形色色的介入方式：从教学模式的提示开始，到诱导学生走进学术世界，提供“脚手架”，帮助学生自身展开探究或是参与共同体的探究。学校的课堂不是单纯的物理空间，而是一个社会的、政治的、历史的、文化的空间。从历史渊源看，传统的课堂是以产业革命社会的大工业效率主义为基础形成的，当今的“课堂革命”表明了崭新的社会背景——产业社会的终结与知识社会的勃兴，“教师一言堂”终将消失殆尽。

(三) “浅层知识”与“深度知识”

“灌输教学”只能传授“浅层知识”，但“浅层知识”不能支撑创造性。学习科学的研究表明，支撑“创造性知识”的绝非“浅层知识”，而是“深度知识”。[7]

“深度知识”即“创造性知识”——以“浅层知识”为基础、置于境脉的学科基本原理与理论的概念性理解。有了创造性知识，才能理解基础的知识，并且懂得如何运用学到的知识去展开思考。“浅层知识”(碎片化知识)只是死记硬背发生的事实，而“深度知识”能够解释这种事实为什么会发生。就是说，所谓“浅层知识”是识记大量的事实，而“深度知识”能够理解事实的由来、为什么它是真实的。“浅层知识”是关于世界的事实的堆积，比如单词的正确读法、九九乘法口诀表、水的化学结构等等。“创意教学”并不否定重要事件与技能的学习，“创意教学”同事实性知识的教学并不对立。要能够读写，就得学会必要的词汇；
要进行数学运算，就得记住九九乘法口诀；
富于创意的作家拥有比常人更丰富的语汇。因此，在“创意课堂”中涵盖了“浅层知识”，亦即“灌输教学”中传授的事实、技能、步骤的知识。所不同的是，这些知识不是碎片化的，而是链接在丰富的概念网络之中的。“知识”形成范式，赋予深度与意义。

“深度知识”即宏大知识——对学科知识内容的广博理解，亦即把种种碎片化的浅层知识归纳成一个概念的体系、阐释的框架、丰富而精致的模型。科学的创造性不是基于“浅层知识”的碎片，而是在知识整合的基础上开花结果的。认知心理学家谓之”浅层知识”的碎片倘若不加以链接，就不可能支撑“创造性”。碎片是学习的最小单位，亦即构成知识的要素——“原子”，在“浅层知识”中知识的碎片非常小，相当于在科学教学中记住“云”的种类、岩石的名字，或者懂得“卷云”一词的正确拼写法。在“灌输教学“中是按照知识的碎片顺序逐个学习的，而在”创意课堂“中也学习同样层次知识的碎片，却是将其放在比科目更广阔的视野中加以理解，并把一个个碎片组成一个整体来学习的。亦即“深度知识”把“浅层知识”的碎片组合起来，形成了一个复杂的整体图像。

“深度知识”即网络知识——不仅是分科的碎片化知识，还有跨学科的诸多碎片化知识与纽带，形成相关知识的网络。在“灌输教学“中“浅层知识”的碎片在头脑中是断裂的、零散的、孤立的，学生并没有学到知识在复杂的体系中是怎样相互关联的，没有学到整体的图像。因此，“深度知识”具有绝然有别于碎片化知识的种种特质[8]。

1. “深度知识”是能够灵活应用的

学习者认识到新的知识是在创意过程中产生的。在心理学中谓之“适应性熟练”，亦即能够应用于新的情境之中的知识。单纯学习“浅层知识”的学生总以为所谓的“知识”是永恒不变的，将其作为前人积累下来的“真理”来学习，并没有觉察到自己学习知识也是一个创意的过程——从充满着(科学家的)发现、(技术家的)发明、(历史学家的洞察性)分析、(数学家的)证明那样的过程和公式中派生出来的学习过程。单纯的碎片化知识派不了用场。就是说，“浅层知识”又硬又脆，就像用硬而脆的素材来建造的房屋那样，一旦碰上地震，便会轰然倒塌。而用有弹性的素材来建造的房屋则是柔韧的，尽管会摇摆，却不至于倒塌。这同“浅层知识”不能迁移到新的情境与问题中是同样的道理。“浅层知识”只能应用于同业已学到的境脉一样的情境，而“创造性知识”能够变通、应用到各种新的问题。

2. “深度知识”支撑思维与行动

富于创意的人懂得思考怎样去运用自身的知识，理解未曾碰见的新颖问题的解法，自己领悟不知道什么、应当质疑什么问题。学生掌握了“深度知识”就能像各个领域中的创造者那样进行思考。“如何思考”是能动的、灵动的，意味着面向未来、向前进击的可能性。“浅层知识”是凝固的、僵化的，即便有了“浅层知识”也不可能有任何的行动，因为其视线不是面向未来，而是朝向过去的。所谓“创意思维”是从所给出的信息中跨越出来，重建旧有的观念，基于基本的框架与概念的深度理解去探索新鲜的课题。

3. “深度知识”构筑新的学习平台

倘若掌握了“创造性知识”，就可以为尔后的学习构筑平台——在尔后的教学中学习相关的知识之际，提升学习与理解的质量。倘若有了数周或是一个学期的深度知识的学习，就可以成为尔后各个单元的学习成果的推进力，构成创造性知识的良性循环。由于“创造性知识”是深度的、弹性的，便于理解尔后单元与概念之间的关联。

4. “深度知识”支撑跨学科探究

“深度知识”具有把某学科知识同别的学科知识关联起来的链接力，大多极具创造性的观念，是从跨学科的复数知识体系的交汇中产生的。在创造性研究中，这种新的观念谓之“远程关联”(remote associations)。“远程关联”表明，融合类似知识、形成新创的观念具有更高的创意。在最有成果的创造性教学中，教授跨学科知识、倡导学生把不同学科的知识加以融合，就是基于这一理由。在需要复数的知识体系来解决问题的场合，必须建构各门学科的“深度知识”。有了复数领域的深度知识，就容易获得跨学科的洞察，能够运用每个学科的深度知识，理解其他领域的别样的知识。因此，我们倡导跨学科的教学设计。

在整个学校的所有课程、所有学科中教授“深度知识”，就能发展学生的创造性潜能。不仅可以发挥各门学科的创造性，而且可以掌握基于跨学科理解的创造性。一旦产生了这种“深度知识”的相乘效果，那么，整个学校的课程与教学就能实现“整体大于部分之和”了。

(一) 学科教学与深度知识

学校的学科教学倘若一味着力于碎片化的“浅层知识”的灌输，那么，培育“创造性思维习惯”就是一句空话。在奠定“创造性知识”之基础的时刻，创意的心智准备才得以最有效地发挥作用。在创意课堂中，不同学科采用不同的教学策略与方法，就是旨在引导学生掌握每一门学科的“深度知识”，这样，学生不是把课程标准规定的学科内容的知识作为“浅层知识”，而是作为“深度知识”(创造性知识)来学习的。这里，试考察一下若干学科的“深度知识”。

1. 数学的“深度知识”

重点不是学习公式、不是单纯地记住“浅层知识”，而是着力于数学思维能力的培育。数学的创造性不是从死记硬背公式中产生的，需要的是“深度知识”。诸如，理解基础；
对问题的种种探索；
懂得在设定问题时应当采取怎样的方法；
运用概念，链接相关概念；
链接其他单元学习的概念与过程。20世纪著名的数学家哈尔莫斯(P.Halmas)在他的随笔中说：“数学是一种创造性的艺术。”[9]这是因为数学家就像艺术家那样生存、行动和思考，创造着美妙的新鲜的概念。这种别具匠心的艺术的创造性需要“即兴”，亦即需要自发的、协同的行动。数学的“创造性知识”是以推论与论证为根据的。数学家越是拥有了数学的“创造性知识”这一平台，就越是能够即兴地运用数学知识，建构自身的知识。

2. 科学的“深度知识”

科学的“深度知识”意味着宏大、深邃、贯通。2013年美国公布的新一代科学学科的标准(Next Generation Science Standards，简称NGSS)注重“创造性知识”。在NGSS中，科学教育最重要的学习目标涵盖如下七个跨学科的概念：(1)模型。(2)因果：机制与解释。(3)尺度、比例、数量。(4)系统与系统模型。(5)能量与物质：流动、循环与储存。(6)结构与功能。(7)稳定与变化。这七个概念是深度相关、便于应用的。这种“创造性知识”支撑着如下广泛的、高阶的创造性活动：(1)围绕问题的大量相关的数据收集与生成(支撑发散性思维)。(2)分析与解析数据(同综合性思维相关)。(3)基于数据的概念形成(基于丰富的想象力的思考)。(4)基本原理的特殊应用(依存于适应性熟练)。[10]

“太阳是恒星。”——是“浅层知识”还是“深度知识”？

NGSS以小学五年级学生的问题为例，说明了学习“深度知识”的必要性。“由于太阳离地球最近，所以，它是人们可从地球上目视到的最大、最亮的一颗恒星。”在这个核心概念中包含了两个浅层的事实性知识：其一，太阳是恒星；
其二，太阳比别的恒星更接近地球。

学生能够记住这两个事实。不过，当他们仰望天空时，或许会以为太阳就是比别的恒星大得多的天体。这种“浅层知识”的迁移，并不能让他们理解与解释现实世界中所观察到的事物。

但在“深度知识”中，这两个事实是被编织在网络知识之中的，学生能够发现自身原本拥有的认识是错误的。太阳比天空中的任何一颗恒星看起来都更大、更亮的原因，仅仅是因为它比之别的恒星离地球更近而已。没有“深度知识”，即便记住了事实、取得了高分，也不能矫正自身拥有的错误认识。[11]

3. 历史的深度知识

几乎所有的学生都有过把历史视为无关联的名称、年号与场所的罗列的体验。学生并不明白，要研究历史就得有历史的“创造性知识”。历史学家必须知道如何链接碎片化的知识——何时何地发生，重要人物的名字，他们由于怎样的前因后果而变得重要，他们做了什么，地图上的位置及其相互关系，等等。不过，历史的思考要求广泛地链接有助于理解跨越时代的大事件。比如，为了理解数千年的欧洲史，就得学习“小农经济”“将军”“法律”“教皇”之类的概念。历史的“创造性知识”是以概括化的概念为基础，在彼此链接、整合碎片化知识之后产生的众多核心概念，诸如历时性变化，重要的历史事件，出于不同立场导致的对同一事件的不同说法，历史证据，等等。[12]

把这些核心概念同作为科学的学习成果而提出的七个领域的跨学科概念作比较，即可发现历史、科学、数学的“深度知识”有其共同的本质性特征——关联、深邃、宏大、柔性、便于应用。历史的理解同科学的理解一样，不可能靠又硬又脆的知识来支撑。在应试教育中学到的历史知识是死记硬背的名词术语、事件、年号的罗列，大凡用这种方法教出来的学生并不真正理解历史的事实。当你要求他解释历史的戏剧性变化及其原因之际，他们会束手无策，大多只能按照自己学过的“浅层知识”复述一遍而已。创意具有各自学科领域(学科、科目、领域)的独特性的倾向，与其把创造性作为一般技能来教，不如进行跨学科的教学更为有效。

在“灌输教学”中学生倘若没有达到足够的浅层知识，就不可能教授“深度知识”。布卢姆(B.S. Bloom)倡导的教育目标分类学，强调“记忆—理解—应用—分析—评价—创造”的层级结构的金字塔，就是这种思维方式的一种表现。大多教师也以为，必须先学“浅层知识”，亦即应从最底层的记忆开始，然后由浅入深，逐层上升。倘若这些步骤不完成，就不能展开“创造性知识”的教学。然而，要上升到金字塔的顶端，不可能靠“累积式学习”为“创意课堂”做铺垫。研究表明，知识的教学不存在必须按照从金字塔底层向顶端移动的固定顺序。实际上，金字塔的上层与下层同时教学，效果更大。就是说，“创造性知识”(深度知识)的教学必须从最初开始，即便是学习“浅层知识”也应同“深度知识”一起教学，这样更有效果。当你实施“创意课堂”之际，学生学习的是“深度知识”与“浅层知识”两个侧面。“创意课堂”比“灌输教学”更有助于学生有效地掌握浅层的“事实性知识”与“步骤性知识”。况且，“创意课堂”同“争取优异的考分”并不是二元对立的。

(二) 有指导的即兴创作

索耶倡导“有指导的即兴创作”(guided improvisation)[13]的“创造性知识”的教学，亦即强调教师赋予学生探讨的课题，以及产生各自理解的自由，以“即兴”与“框架”(结构、计划)实现“深度学习”的教学范式。建构主义的研究表明，儿童自由自在地展开游戏般的探索性学习是最有效的，这也是从蒙特梭利(M. Montessri)到杜威(J. Dewey)的进步主义教育运动的核心诉求。这种进步的建构主义研究遭到诸多的批判，但那些批判是站不住脚的。他们把“创意课堂”混同于信马由缰的探索与自由表达，其实在教学活动中设置“框架”与“制约”正是有助于提升“创造性知识”的学习成果。要把每一个人的“学习路径”同学科教学的成果关联起来，使班级全员达成课程目标，就得建构即兴式的知识。因此，教师一方面需要基于课程标准规定的学科知识，来指导每一个学生学习；
另一方面，又需要赋予学生建构自身知识所必需的自由的课程、教学计划、教学战略的组织。所有学校、所有科目都应当寻求建构“深度知识”的机遇，而不是“灌输教学”的“浅层知识”。在这里，索耶强调了如下有助于理解“有指导的即兴创作”的价值与特色的三个关键词。

1. 学习轨道

“有指导的即兴创作”是引导学生从自己的“即兴”出发，步入创发的学习轨道，借以实现教学目标的一种教学设计。所谓“学习轨道”(learning trajectory)[14]是学习者从以“无知”为起点到以获得期许的学习成果为终点的路径。学习科学家与认知心理学家携手着力于阐明学生“创造性知识”建构的最有效的概念路径。研究表明，最佳的“学习轨道”并不是从“无知”到“知”的线性式路径，而是沿着“之”字型的即兴的路径。索耶打了一个比喻说，倘若把学生即兴的知识建构比作一条河，那么，河的两岸就是引导学生展开即兴学习路径的“脚手架”。岩石是障碍物，路标即认知稳定的瞬间，亦即表示学习者进行了局部的学习，但尚未达到完全掌握的状态。“学习轨道“是具有各门学科的特质且富于年龄特征的。“有指导的即兴创作”基于研究成果，为学生提供同课程目标相衔接的“学习轨道”是理想的。在“灌输教学”中学生根据预设的步骤按部就班地展开学习，走的是典型的旨在传授“浅层知识”的线性式“学习轨道”。然而，倘若学习的目标是“创造性知识”，采用非线性式“学习轨道”却能发挥最佳的学习效果。河面拓宽了，学生即兴的余地就会变大，但切忌不要让学生陷入同课程目标无关的、无效的活动。“学习轨道”的研究才刚刚开始，不过，新的研究一定会为我们提供各式各样的激励性的实践指引。

2. 脚手架

“有指导的即兴创作”可以形象地比喻为建筑工人搭建的“脚手架”(scaffolds)。“有效的‘脚手架’意味着提供学习者凭借自身的力量得以理解的暗示与线索，成为其主体性知识建构的支撑。”[15]要让学生自己去“建构”创造性知识，从教学伊始就得提供适当的帮助(指导)，亦即必须有教学的“计划”(框架、结构)。作为宏大的、复杂的、深邃的“深度知识“，不可能囫囵吞枣地学习，需要经受“指导”的过程。“灌输教学“满足于传授碎片化的“表层知识”，而累积式地堆积知识是无需“脚手架”的。但在“深度知识”的教学中，当学生遇见新教材之际，教师需要热情地作出“指导”，在这个阶段里学生尚未建成答案确切的即兴的平台，应把重点置于“结构”，亦即提供“脚手架”。随着学生的“学习轨道”的移动，建构了渐次复杂的完整知识之后，教师就得削弱“结构”，亦即削弱“脚手架”。所谓“削弱”是教师因应学生获得理解的状况，慎重而缓慢地拆除指导结构的过程。而随着教学“结构“的削弱，班级的活动逐渐增加即兴性。在“学习轨道”的终点——达到课程的目标，掌握了该单元的“深度知识”——之际，学生能运用知识进行创造，也就无需“脚手架”了。

3. 协同创发

“有指导的即兴创作”既不是教师离开学生的“即兴”，也不是学生离开教师的“即兴”。在“创意课堂”中师生双方参与协同的、探究的、即兴性的讨论，谓之“协同创发”(collaborative emergence)[16]。这是因为，从舞台上全员参与的行为，可以创发料想之外的演出。“即兴剧”的规则是让每一个参与者拥有创意与主导权，在小组的成员之间通过交互作用促进创造性。同“即兴剧”一样，教师为了引导学生，一方面不宜放弃主导权。教师不是“讲坛上的圣人”，而是拥有作为“贴心的向导”的责任与权限。即便在即兴的高潮(知无不言、言无不尽)之际，教师也必须把当天的教学计划与课程目标牢记在心。但另一方面，要发挥“协同创发”的建构主义优势，教师不应当“先导”整个课堂教学。“先导”的结局不可能产生真正的“即兴”，这是有碍于学生的创造性过程的。优秀的教师一刻也不能放过讨论的行为，既要作为课堂中参与“即兴”的一员发挥作用，同时又要以舞台监督的眼光，去审视整个课堂教学——从课堂讨论到“创造性知识”的集体建构——是怎样得以创发的。

(一) 超越“覆盖陷阱”

在应试教育的课堂中，旨在覆盖所有的“知识点”，让学生尽快地掌握大量的“浅层知识”，通过考试取得“好成绩”——这种现象，索耶谓之“覆盖陷阱”(coverage trap)[17]。“灌输教学”表面上看是有效的，似乎无需根本的变革。但这种知识并不是基于理解的，是不牢固的、考完即忘的知识。有效学习摒弃“知识覆盖”的观点，而代之以重视“创造性知识“的教学。研究表明，尽管这种教学并不教授大量“覆盖”的知识，但学生在“浅层知识”的考试中却取得了优异的成绩。这是由于学生能够运用自己的“深度知识”，从基本的原理推导出“浅层知识”。重视覆盖知识点的教学不仅无助于“创造性知识”的习得，即便是教授“浅层知识”也难以提升教学效果。这是因为学生的记忆巩固率低，理解也不深，在学校之外应用知识的能力也极其薄弱。尽管“灌输教学”致力于强化学生的能力，学生的学习成就水平却相对低下。

以美国俄亥俄州某小学的项目学习为例，可以看出“有指导的即兴创作”的典型特征[18]。该校42%的学生是贫困阶层的子女，但学校并不满足于“浅层知识”，而是寻求“深度知识”的教学，成功地提升了教学的效果。例如，该校组织五年级小学生展开为期4周的“如何减少图书馆的噪声”的项目学习。学校基于该州界定的课程标准，设计了如下培育高阶思维习惯的创造性过程：

(1) 发现。学生首先从检索相关资料开始，在教师的引导下为获得同幅度广泛的科学概念相关的创意知识而展开探究过程。学生在探究过程中学到了大量的学科知识，诸如声音在物质中是如何传播的，有哪些可有效地消弭噪声的物质，等等。

(2) 发散思维。然后让学生展开发散性思维，借助这种创造性思维的方法，推出了大量可行的策略，诸如“放下窗帘”，“在窗户边上种植大量的树木”，等等。奇思妙想是有效的创意过程所必须的。学生们提出了大量的方案，诸如“在天花板上吊上风扇”，“在窗边放上大型的鱼缸养鱼”，等等。

(3) 提问。学生通过教师的引导，思考从不同的视点去把握问题。比如，改变减少噪声的思路，重新思考图书馆的功能——“或许可以重新定义图书馆，它不再是静悄悄的读书的场所，而是出声的活动场所，瀑布流水的声音不再是噪声的问题”。

(4) 实验。至此，教师引导学生的创造性过程的步骤可以告一段落。学生利用纸箱秸、牙签等便宜的素材制作模型。

(5) 提案。在学习的终结阶段，学生分小组表达各自小组的创造性观念，向教师与家长宣布解决方案。最后的解决方案具有一定的可行性。学生在教师的引导下，经历创造性过程，学得了创造性知识。他们掌握了该州规定的学习标准的重要要素，他们的“创意教学”的成果包括：音波和物质构成的理解(科学)、单位的换算与百分率等素材成本的推算(数学)、自己提出的解决方案的可行性的报告(语文)。

在项目学习的过程中会出现许多无意义、无关联的观念，积累“此路不通”、接受失败的体验。在这里，教师面对学生的错误答案，应反其道而用之。亦即利用错误的答案让学生接受深刻的教训，而不是让他们及时找到正解。根据“有效失败”(productive failure)的研究，与其让学生立时达成正解，不如让他们经受挫折(错误)，更能有效地学到“创造性知识”。重要的是让他们探讨为什么会出错，同正确的答案究竟有什么差别。教师仅仅关注正解而无视错误，学生就不可能从失败中学习。就是说，有效地面对失败，有助于学生学到深度的“创造性知识”。

(二) 超越“教学悖论”

一线教师面临着两难局面：一方面是教育行政系统规定的“课程标准”规约着教师的教学行为，另一方面是冲破这种制约、实施“有指导的即兴创作”。作为教师的专业“自律性”与制度的“制约性”相互掣肘。索耶把这种“框架”与“即兴”的教学处于相互矛盾关系的局面称为“教学悖论”[19]，而“项目学习”就是实现“框架”与“即兴”的巧妙平衡、超越“教学悖论”的一例。

项目学习的单元是从“开放式问题”开始的。开放式问题的最大优势是，其进展的方法是以某种程度的“混沌”为基础来设计的，而这种“混沌”是学习经验所不可或缺的。不过，无论对教师还是学生而言，同“混沌”的相遇都是一件令人困惑的事。当教师开始挑战项目学习之际，倘若给出的课题过分琐碎——过分枝节的、无即兴余地的问题，一味减轻混沌性，那是不可能培育学生的创造性的。因为这是一种极其具体的问题——用线性的路径即可正确地解决的问题，谓之“良构问题”。在学生碰到这种问题的瞬间，就明白其意图、结果与解决的方法，采用线性式、可预测的路径，着手问题的解决。相反，所谓“开放式”问题并不意味着完全没有结构。在项目学习的教学中，为了让学生能够很好地应对开放式问题，需要设置大量的“脚手架”(见表1-1)。

表1-1 良构问题与开放式问题[20]

这种“框架”(结构)与“即兴”的最佳平衡是随着年级、学习成果、班级的不同而不同的。克服“教学悖论”没有特效药，这也正是“创意课堂”的难度所在。课堂的创意往往是“即兴”的，而这种“即兴”又需要一定的“框架”，这种平衡是不断变化的。“创意课堂”的案例表明，无论最初“即兴”的比例最大、“框架”的比例最小，还是最后“即兴”的比例最小、“框架”的比例最大，学生在所有的案例教学中，都能发展“创造性知识”。

(三) “创意课堂”的特质

“创意课堂”力求学科之间的链接，以及课内学习与课外活动的链接(诸如把课堂教学同博物馆、科技馆等体验学习链接起来)，通过提供大量的“脚手架”让学生展开既动脑又动手的活动与学习。诸如，整合技术学科、美术室、实验室，让学生从事烹饪、裁缝、焊接、机器人制作、绘画、版画、劳作等，展开设计与制作的活动，就是一种即兴的“体验学习”。这种体验学习有三大好处：一是有助于学习的具身化。学习者同外界的人工物进行物理性交流，最大限度地驱动自身的身体、五官与双手。学习活动伴随着具身性，“创造性知识”的学习效果得以提高。二是有助于知识的外显化。在制作活动中，学习者的知识发展是以肉眼看得见的有形物体的方式呈现出来的。这种外显化有助于学生的元认知的发展，亦即有助于学生反思能力的培育。元认知技能是提升深度知识学习的学习力。三是有助于激发学生的内发性动机。研究表明，学习者的内发性动机有助于“创意课堂”。[21]在“创意课堂”中学生通过有“框架”(结构)而又有”即兴“(灵活性)的教学计划与班级活动，沿着同“创造性知识”链接的“学习轨道”展开探索过程，具有若干有别于“灌输教学”的特质。

1. 聚焦技能甚于知识

从某种意义上说，充满创意的课堂相当于制作“彩砂曼荼罗”。在古代神圣的仪式中，佛教的僧侣们会花上几天或几周的时间，设计包含有几何学图形与菩萨象征的谓之“曼荼罗”(坛场)的圆形或方形的整体板块，赋予图案与色彩不同的象征意涵，然后用数亿五彩斑斓(白、红、蓝、黄、绿)的彩砂来进行制作。僧侣们借此制作活动，掌握独特(砂粉不至于移动)的“曼荼罗呼吸法”。曼荼罗一旦完成，祈求菩萨保佑之后，便事毕坛废(迅即地、静寂地加以捣毁)。对于僧侣们而言，制作彩砂曼荼罗的过程本身是一种神圣的修炼，并不在意最终完成的作品。其实，在晚近学习科学对“学习”作出的定义中，最受重视的也是“过程”。其理由是，是否获得了学习，并不仅仅反映在可测的成果之中。所谓“授人以鱼，不如授人以渔”。“灌输教学”是基于事实性知识的灌输与短时记忆而存在的。然而，科恩(A. Kohn)指出，“懂得诸多事实，却是呆头呆脑。”[22]换言之，即便掌握大量知识也未必拥有深度理解。这是因为人脑是指向有效率的过程的一种器官，不容许碎片化知识的占领，那些无需的、无用的信息会被迅即清除。因此，学生最好自己进行操作、交互作用，记住尝试错误的行为与事实，尤其要记住自己认为是重要的东西。脑的记忆机制就是概括要点与生成意义，不是录像机与事实的存储库。人脑的记忆是在同别人的交互作用之中形成并再现的。人脑对连贯的、更聚焦的东西，会乐于点点滴滴地进行故事化地编织。[23]

2. 聚焦过程甚于成果

“学习”并非能够简单地加以测定，单靠“输入”与“产出”即可完成的线性式过程。传统学校的课堂教学是按照工厂大量生产的模式，信奉“输入”与“产出”的线性模型，来进行教学设计的，然而，这有悖于作为进化之产物的人脑的本性。人类起源的研究表明，人类作为一个拥有探究的生物学倾向的物种，借助不断的探索，适应永恒变化着的世界。人脑就是在人类长期探索新鲜的世界、积累新颖的刺激与新鲜的经验的过程中得以进化的。[24]同样，要奠定充满创意的课堂的基础，首先教师必须信赖学生，信赖他们自身拥有的神圣的学习动机与学习能力。仅仅为他们提供单纯追求覆盖教科书的知识的课程，是错误的教学行为的表现。而所谓“学习成果”——单纯地旨在理解人在学习之后发生了什么变化，也是一种不恰当的术语。仅仅局限于最终的到达点是难以捕捉个性特征——“这个人变了”，“他从某种理解方式转变为另一种理解方式了”——这一质性变化的。我们应当探讨发展的过程，亦即变化的轨迹。所谓“学习”是没有终结的，也并不囿于成果。我们往往可以发现，认知能力是飞跃性地提升的。“突发性”是所有学习与发展的特征。儿童的学习并不是线性的发展，而是一种复杂的、非线性的、动态的系统，隐含着无序的飞跃。教师需要把握这种奇迹般的飞跃。归纳起来说，教师应当懂得：(1)学习的过程，比之学习的产物更重要。(2)人脑拥有过程取向。(3)学校中教科书的内容几乎忘得精光。(4)学生在深度学习中记住的东西，是相互链接、赋有意义的。(5)要培育学生的个性，就得让他们展开思考、采取行动。(6)要创造充满创意的课堂，就得摒弃循规蹈矩的行为，信任学生的自主学习能力。[25]

3. 借助学习积累的经验甚于结果

现代过剩的监督体制无视学生的内发性动机，崇尚的是唯唯诺诺、亦步亦趋、囿于教科书知识的学生。为了建构“创意课堂”，教师就得放弃某种程度的控制，信任学生是能够展开学习的。作为教师的工作就是支撑、维系、尊重学生的创意，守护他们基于内发动机与错误尝试的探究活动；
就是运用工具与技巧，把学生的兴趣引向探究的演练及其过程，提供“脚手架”，形成关系，展开的知识建构与再建构。为此，一方面，教师需要设计有助于学习过程与教学内容得以彰显的学习体验；
另一方面，教师需要为学生提供选项，发展他们的扩散性思维——你想创作漫画吗？你想参与演出吗？你想编撰一本带有注释的书吗?你想学雕刻吗？你希望做一场口头报告吗？你想建造模型吗？如此等等。当学生表明自身拥有表达方式的时候，评价不是减少，而是强化。归根结底，所谓“评价”不是让学生显示学过的那些东西，而是让他们把学到的东西表达出来的行为，自立性以及自我表达成为强有力的体验。

“知识建构”(knowledge building)的方法论是以真正的知识建构活动也能在课堂里发生为前提的。就是说，知识是在集体中、通过集体而得以学习的。知识劳动不是单纯地模仿熟练的研究者与设计者，而是在本质上发展课堂共同体的既有知识的同时，也使得这种发展的知识成为更宏大的社会性知识建构的成果。正如研究者的研学术领域那样，课堂中的知识状态并非存在于在每一个学生的心中，而是创造性地共享的。共同体的知识间接地反映了共同体中每一个成员的知识。[26]

“创意课堂“需要四个条件的支撑：(1)文化。鼓励教师的创造性，促进教师之间协作的文化。(2)领导。赋予教师自律性，支援创造性教育的领导力。(3)组织结构。教师与学科尽管不同，但教师之间能够灵活地展开协作。教学设计多种多样，形成支撑“即兴”与“框架”的课时比例。(4)学业评价。在评价“浅层知识”的同时，聚焦“深度知识”的评价[27]。在这里，索耶特别强调了理想的校长行为应当是，乐于接纳“实验—反复—革新”的非线性路径，以身作则，在自己的工作中践行创意的思考与行动，鼓励教师在教学中不懈地实验，理解教师难免的失败与困惑并作出支援。[28]实现“创意课堂”的最根本的路径是从校长和教师自身的变革开始。然而我国一些名牌学校校长却往往离开了学校教育的主阵地——课堂教学——的研究，动辄“开发课程”，唱高调、说大话，这种虚张声势的东西大抵是一纸空文，经不起推敲的。

归根结底，“创意课堂”是以学生的学习为中心的指向“深度学习”的教学创造，同《礼记·中庸》倡导的“博学之，审问之，慎思之，明晰之，笃行之”的学习观一脉相承。摈弃“灌输教学”，寻求“创意课堂”——这就是新时代“课堂转型”的指针。