智能技术教学应用伦理风险及其消解,*

卢 佳，陈晓慧，杨 鑫，刘俣宏，王小丹

(1.东北师范大学 信息科学与技术学院，吉林 长春 130117；
2.东北师范大学 教育学部，吉林 长春 130024；
3.桂林电子科技大学 计算机工程学院，广西 北海 536000)

近年来，随着大数据、云计算等技术的突破，智能技术出现了飞跃式发展，在与教学融合发展过程中，不断缔造出教育新生态，与此同时，也带来了一系列风险与隐忧[1]。2021年4月，在吴文俊人工智能科学技术奖十周年颁奖盛典上，怀进鹏指出，科技越是高歌猛进，越应当思考科技与社会、文化、伦理协同发展等问题，科技竞争应坚守诚信与伦理，应以人为本，增进人类福祉。2021年11月，在国际人工智能与教育会议上，联合国教科文组织发布《人工智能伦理问题建议书》，进一步明确人工智能开发与应用全价值链中的人文主义价值导向，为解决智能技术伦理问题提供了基本思路[2]。2022年3月20日，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于加强科技伦理治理的意见》，以应对科技伦理挑战，进一步健全我国科技伦理治理的体制与机制[3]。在此背景下，智能技术教学应用如何与伦理建设协同共进成为亟待关注的重要议题。

当前，已有研究者对教育人工智能伦理的内涵框架[4]、伦理原则[5]、伦理风险规避[6]、智能技术引发的教育主体行为失范[7]等进行了有益的探讨。这些研究偏向于从智能技术教学应用过程中可能产生的伦理风险类型、伦理原则、规避措施等角度进行探讨，涵盖智能技术工具的设计与生产主体、监测主体、教学应用主体以及其他应用主体等全景式主体范畴，尚未从智能技术教学应用伦理行为发生机制的角度进行分析。在正式教育场景中，教师是智能技术应用的主要推动者、使用者以及把关者。教师智能技术教学应用的伦理诉求状况决定了教与学的效果与品质。因此，本研究围绕教师智能技术教学应用行为，剖析其应用过程中存在的主要伦理风险，并从伦理行为发生机理的角度提出相应的消解措施。

(一)伦理

“伦”“理”二字的合用，最早出现在《礼记·乐记》中：“凡音者，生于人心者也；
乐者，通伦理者也”[8]，此处伦理指的是“事物之伦类各有其理也”[9]。《辞海》将伦理解释为人们相互关系的行为准则，或指具有一定行为准则的人际关系。有研究者指出，伦理是关于人伦关系的道理，是处理人们之间关系时所应遵循的规则[10]。伦理与道德之间具有紧密的关联。人们通常认为，伦理倾向于群体视角，具有客观性，道德倾向于个人视角，具有主观性。目前，人们多将道德视为伦理的下位概念，认为伦理的研究对象是道德判断、道德原则与道德义务。善恶矛盾是伦理的基本矛盾，合乎伦理要求的实践其核心在于善，由此形成以伦理原则和伦理规范为内容的伦理文化与生活[11]。

伦理具有显著的境脉特征，不同国家、地区所关注的伦理诉求具体表征形式具有差异性，但仍有共性，集中表现为某活动或行为：是否有利于获得社会秩序与稳定等道德性，是否有利于人际关系协调，是否有利于人心向善与自主发展[12]。传统伦理学主要关注人与人之间的关系，随着技术进步，人类生活与技术联系日趋密切，技术已渗透进入人与人之间交往实践的多个环节，技术对人类发展的作用愈发明显。在传统伦理学向现代伦理学的转型过程中，伦理学开始关注技术中介的人与人之间的关系问题，将技术生产与应用所引发的道德问题逐渐囊括到其研究范畴之中[13]。

(二)智能技术教学应用伦理

智能技术教学应用伦理属于教育技术伦理范畴，是教育伦理、教学伦理与技术伦理相交叉产生的新型伦理形态。教育伦理重点关注教育发展进程中持续存在的体现教育本性的道义假设与伦理精神，同时也关注教师的职业道德[14]。教学伦理是指教师在自身言行、师生双边互动形式以及教学具体内容上满足一定文化体系中伦理要求的规范合集[15]，体现出教学公正、教学民主、教学自由和责任等伦理精神。技术伦理是通过对技术行为进行伦理引导，使技术主体在技术实践过程中，不仅考虑技术的可能性，也要考虑后果的正当性[16]。综合以上，本研究认为，智能技术教学应用伦理是为满足教学的道德性要求，教师应用智能技术开展教学活动所应遵守的行为规范及其原则的总和。它包含两层含义：一是为实现教学之价值培育与意义生发诉求[17]，教师在教学活动过程中处理师生之间及其二者与智能技术之间关系时所遵循的行为规范；
二是这些行为规范之间紧密关联，是在遵循相关伦理原则上的有机统一，根本目的指向智能技术优化教与学过程，达成全面育人之目标。在教学进程中，智能技术的作用方式具有多样性特征，其伦理性可体现在教学目标、教学过程、教学资源、教与学主体及其关系等诸多层面。由于教学资源建设是包含技术产品设计主体、开发主体、监管主体以及应用主体等多主体的协作过程，其所关涉的伦理范畴大于教学伦理本身所关涉范围。为明晰表征由智能技术教学“应用”所引发的伦理风险，本研究聚焦教师应用智能技术开展教学过程中所产生的伦理失范问题。

(一)智能技术典型教学应用场景

智能技术是以5G通信、人工智能、大数据以及区块链等关键技术为核心要素，围绕信息的感知、传输、加工与应用而融合在一起的技术生态体系[18]。该体系中各技术子类型之间的共生与竞争关系促进技术与技术、技术与人类社会的深度融合与协同演进[19]。在智能技术教学应用发展方向方面，有学者认为，多模态学习分析、适应性反馈以及人机协同等三类智能化应用是智能技术教学应用的主要范畴[20]。而从人的发展机制角度进行分析，班杜拉认为，个体的发展既受个体自身遗传因素与心理特征的影响，也受外在的物理与社会环境的制约，并且个体会依据自身行为后果调整后续行为的方向，即个体的发展是“个体-行为-环境”三要素交互影响的产物，任何一个单一因素都不足以决定人的行为[21]。以上述要素为锚点，智能技术以多种形式作用于各要素上。本研究以此为基础，提出智能技术教学应用的三种典型样态：(1)数据挖掘、机器学习以及人工智能等技术的不断融合，为挖掘学生学习过程中的潜在偏好提供了支撑，个性化学习路径与学习资源推荐成为智能技术教学应用的重要场景之一[22]。(2)多模态交互、大数据以及学习科学等领域的交叉，为复杂环境下的学习行为分析提供了条件，多模态学习分析成为智能技术教学应用的又一重要场景，为优化学习过程、改进学习评价提供支撑[23]。(3)以互联网为主的智能技术可实现跨时空教学的互联互通，以虚拟现实、元宇宙等为代表的智能技术能够支持建构具有高视觉沉浸性的临场体验，高视觉沉浸技术成为塑造在线与离线教育时空“共在”的又一应用场景[24]。

(二)智能技术在三种典型教学应用场景下的伦理风险表现

1.个性化智能推荐系统引致学生出现同质化发展倾向

智能技术可依据不同的教学目标与实际场景进行整合，满足学生个性化的学习需求。智能技术根据学生知识起点水平、认知偏好、动机以及情感状态等推荐最优学习路径与学习资源，对加速学习效率、实现知识增量起到积极的促进作用。然而，个性化推荐技术基于整体特征推断个体行为的逻辑，在一定程度上剥夺了学生在学习过程中的选择权，且学生对个性化推荐的动机与具体作用方式处于不知情状态，所生成的推荐方案能否切实引导自身实现高效与可持续发展仍处于模糊状态[25]。选择权与知情权的悬置导致个性化推荐方式在培养学生的主动精神、批判精神与否定意识上产生了极为明显的消极影响[26]；
根据学生学习偏好所推荐的个性化定制计划存在“信息茧房”效应，个体被限制在有限的知识领域内，资源同质性大，易引致学生出现同质化发展倾向，对个性化发展关照不足。另外，易增加学生的无关认知加工强度，进一步加剧了认知偏差[27]。

2.智能技术支持的学习分析易产生侵犯学生隐私等心理伤害

智能技术的快速发展为从学习过程大数据中提取可操作信息成为可能，教与学过程性数据得以保存与二次开发应用，基于证据的学习分析成为当下理解学习过程、优化学习环境的重要方式之一[28]。学习分析旨在理解、优化学习及其所发生的环境，对学生数据及其所处情境进行数据收集、分析的过程[29]。随着大数据时代的来临，学习分析成为打开学习过程黑箱，理解学习进程的有效工具。然而，在学习分析数据的采集、存储与结果呈现的过程中均存在伦理失范的风险。其一，学习分析进程依赖于大数据支撑，学生在学习过程中生成的大数据是其个体隐私的一部分，在数据的使用主体、使用动机、使用方式均不明朗或未获得知情同意的情况下，学生对研究者收集学习过程数据的行为产生威胁感，甚至拒绝参与数据收集行动[30]；
其二，在数据分析阶段，用于数据分析的模型受平台开发者潜在的文化惯习影响，出现难以周全兼顾学生群体差异的状况，所提供给学生的学习分析结果并不能完整反映学习过程的个性化样态，容易导致学生对自身学习过程特征产生刻板印象。另外，由于学习分析基于学生已有的学习过程性数据展开，而对于学生未产生的且有助于施展其潜能的数据则难以进行分析，由此导致学生在学习过程中所获得的反馈并不足以支撑其实现尽可能全面的个性化发展[31]；
其三，学习分析的目的在于为改进学生学习表现提供干预指导，基于人工智能建立的干预模型易产生算法偏见，产生过度干预行为，在干预的频次与方式上缺乏人文关怀，引致学生出现抗拒心理。

3.基于智能技术构建的虚拟教学环境引发师生出现主体性异化

智能技术的优势在于可打破时空限制，构建出满足教与学需求的新型环境。伴随着虚拟现实、扩展现实、数字孪生等为代表的视觉沉浸技术的不断发展，学习环境在强沉浸性与社会临场感方面的功能愈发完善。虚拟与现实的深度融合，缔造出元宇宙等平行于现实世界的在线数字空间。然而，在技术高度中介的新型教学环境中，涌现出了新的伦理问题。其一，在师生交往方面，由技术中介的师生交往被异化为符号间的互动，真实交往中的体态语言等部分情境线索消失，师生情感互动与生成过程受阻，原本充盈的师生文化实践活动易窄化为单向度的知识传授，不利于教师构建有助于实现学生全面自由发展的生成性实践活动，进而使学生难以获得有意义的主体性发展[32]；
其二，在身份建构方面，在技术中介的新型时空环境中，师生被强制成为技术的“持存物”，并在原本物理角色的基础上衍生出新型的虚拟角色。由于虚拟角色具有超越现实空间的意构，极易打破“本我”与“虚拟自我”之间的张力平衡，造成虚拟角色实践异化自我的现实性，进而陷入虚拟性的异化陷阱中而无法自拔，最终导致二者主体性难以实现和谐统一[33]。

(三)伦理风险归因

技术生产主体是具备一定职业技能、直接参与技术设计、研发与生产等实践活动的个人或组织[34]。根据技术产品的生产过程，技术主体可分为技术研发主体、技术设计主体、技术制造主体等。技术使用主体则是使技术功能现实化，满足社会发展需求的个人或组织[35]。智能技术教学应用伦理风险的产生与技术生产主体和应用主体的相关行为紧密相关。部分伦理问题已存在于技术产品的生产过程中。技术的发展是技术伦理不断充盈，且与技术实践不断良性互动的过程。技术产品总是在实践不断应用过程中才得以完善。因此，由技术生产主体所引发的部分伦理问题存在一定的“不可避免”性。基于此，技术应用主体在保证技术应用合乎伦理规范方面承担着更为重要的责任。由于在教育教学实践过程中主要涉及技术的应用，因此，本研究重点对智能技术教学应用主体的相关行为进行分析。

充分理解“智能技术教学应用伦理行为”是解决伦理失范问题的前提，而对行为的理解可借助已有的理论框架进行分析。其一，从行为主体及行为一般特征角度看，智能技术应用行为的主体为教师与学生，在正式教学情境中，教师处于主导地位，决定学生对技术的认知水平与应用方式。其二，从计划行为理论角度看，智能技术应用行为满足人类行为的一般特征，是态度、主观规范、感知行为控制以及行为意向综合作用的结果[36]。其中态度是个体对执行某行为所持的赞成与反对倾向；
主观规范是个体在行为中感受到的社会压力，该压力受外在社会规范影响；
感知行为控制是对执行行为难易程度的感知，当个体认为自身有能力完成该行为时，个体对该行为的感知行为控制能力就越强，对行为施加干预与影响应考虑上述四方面的综合作用效果。

其三，从人们对行为结果的期待角度看，行为的理想状态应满足伦理规范要求。规范激活理论认为，人行为的动力来自于内部的价值观以及规范，当二者处于激活状态时，个体就生成了该行为的道德义务感。在此过程中，有三个变量决定个体行为：结果意识、责任归属与个体规范[37]。其中，结果意识为个体对未实施利他行为(智能技术应用的伦理关切行为)而给他人造成不良后果的意识；
责任归属是个体对不良后果的责任感；
个体规范是外在社会规范的内化，是自我的道德义务感，违背个体规范会产生罪恶感，遵守个体规范会产生自豪感。

其四，从技术文化角度看，智能技术应用是技术文化的表现形式之一，德国技术哲学家卡西尔认为，技术文化的结构包括技术意识、技术制度以及技术器物[38]。在三者的层级关系上，技术器物处于基础层，是产生技术文化的物质基础；
技术制度处于中间层，技术意识处于最高层。我国学者贾杲从精神特质维度、物质基础维度以及规范制约维度构建了技术文化的三维结构，并以此表征技术文化的三种状态。其中，精神特质维度是技术实践者所秉持的价值观念与意向；
物质保证维度是技术的本体属性，是技术文化赖以存在与发展的前提；
规范制约维度是技术生产与应用的相关制度规范[39]。

综合上述分析，本研究认为，可从计划行为理论、规范激活理论以及技术文化理论相整合的视角分析智能技术教学应用行为发生伦理失范现象的原因。其中，计划行为理论包含的主观规范与规范激活理论中的个体规范存在紧密关联，主观规范强调个体感受到的外在社会规范之压力，个体规范强调外在社会规范的内化。在具体实践过程中，外在社会规范能够发挥效力取决于个体对其理解与内化的程度。基于此，本研究对二者综合后表征为规范，涵盖社会规范及其内化后的个体规范。另外，态度、结果意识以及责任归属三者主要表征为教师对应用智能技术改进教学所持的态度以及对应用后不良后果的预期与责任归属的认知，本研究将其表征为智能技术教学应用意识。技术文化中关涉的技术意识、技术制度，与上述分析中的意识与规范相对应。在此基础上，形成包含智能技术教学应用伦理意识、智能技术教学应用伦理规范、智能技术教学感知行为控制以及技术属性在内的智能技术教学应用伦理失范归因分析框架，如图1所示。

图1 智能技术教学应用伦理失范归因分析框架

1.教师智能技术教学应用伦理意识层面的原因

教师智能技术教学应用伦理意识薄弱是造成伦理失范行为的主要原因。结合图1所示框架，技术应用伦理意识薄弱可能由态度、结果意识、责任归属等方面的不足所引发。其一，智能技术的快速发展与更迭，不断营造出新的教育图景，学生获取知识的途径不再局限于教师，教师作为知识来源的权威性受到质疑，导致技术悲观主义盛行，直接影响到教师智能技术教学应用的态度；
其二，教师对技术的认识存在不足，尚未清晰认识技术应用后可能带来的潜在不良影响，或陷入“唯技术论”的泥沼，认为教学中的所有问题均可通过技术手段予以解决，“技术滥用”现象频发；
其三，教师所肩负的责任具有多样性，如职业责任与公务责任等，这些责任之间存在冲突的潜在可能，且不同责任之间往往难以周全存在。当责任之间发生冲突时，教师面临“责任选择”挑战，未对智能技术教学应用的后果进行周全思考，引发伦理失范问题。

当智能技术教学应用伦理意识发挥作用所需保障性条件缺失时，也会产生伦理失范问题。教师个体是发挥伦理意识能动作用的主体。在技术应用实践过程中，也存在来自于外部的能动性抑制因素。例如，智能技术教学管理体制本身不完善或在执行过程中出现偏差，使教师并未深刻意识到需肩负起智能技术教学应用不良结果的相关责任，此时也容易引发伦理风险。不同于技术主体缺乏伦理意识，此种方式是在技术主体拥有技术伦理意识，但由于伦理自主性被抑制而导致技术伦理意识无法正常发挥，这种现象在在线教学实践过程中并不少见。

2.智能技术教学应用伦理规范层面的原因

智能技术教学应用伦理规范具有滞后性特征。目前，智能技术进化速度较快，相关教育企业不断推出智能教育产品。虽然智能产品在正式投入教育场景前也形成初步的约束条件集，但随着应用的深入，新的问题不断涌现出来，由问题驱动而进行的规范建设方才启动。智能技术教学应用相关规范建设完毕后，并不能直接在应用实践中生效，二者之间存在着教师对规范的理解与内化行为。然而，在技术教学应用实践过程中，在多因素影响下，教师对规范的执行与理想状态之间存在较大偏差。

从根本上讲，伦理规范的滞后性与规范本体的属性有关。马克思与恩格斯认为，物质生产与精神生产是历史唯物主义两大内容范畴。技术工具的生产属于物质生产范畴，技术工具应用过程中的伦理、法律等生产属于精神生产范畴[40]。在人类社会的早期阶段，精神生产活动并不丰富。随着社会分工的发展，精神生产不断从物质生产中独立出来，成为与之相对应的崭新生产形式，进而获得了独立外观。在物质生产与精神生产二者关系上，物质生产是第一历史活动，物质生产发展决定精神生产水平。因此，在二者发展顺序上，物质生产早于精神生产，也即在线教学工具生产与应用早于与之相关的完备意义上的伦理规范建设。当伦理规范处于待完备状态时，教师智能技术教学应用极易产生伦理失范问题。

3.智能技术自身属性方面的原因

人们对技术本体在认识论上的差异是引发伦理行为失范的重要原因。鉴于技术本体的复杂性，人们在与技术互动的实践进程中，形成了对技术本体不同的认知，并进一步引发差异化的技术产品使用行为。目前，对技术本质理解围绕四种理论展开：中性论、实体论、具身认知论以及工具化理论。中性论认为，技术是“中性”的，技术没有自身价值内涵，只能服从于政治、文化等在社会领域中建立的价值。实体理论认为，技术构成了一种新文化体系，并将整个世界重新构成控制对象，技术成为天命，除了退回到传统生活，没有其他出路。具身认知论认为，在“身体-技术-文化”形成的三层结构中，技术已逐渐成长为难以驾驭的重要力量，其变化可能导致三层结构失衡[41]。与上述三种理论不同，工具化理论认为，一个技术的完善定义必须标明技术面向现实倾向等特点是如何与技术在社会中的实现结合起来，因此技术的本体中应包含功能向度与意义向度，安德鲁·芬伯格将其称为初级工具化与次级工具化[42]。反观当下智能技术教学应用实践，部分教师与学生只意识到单一功能向度的工具化特征，并未对智能技术的次级工具化形成合理化认知。例如，有教师过分强调互联网、人工智能等技术的工具价值，弱化对教育根本问题的价值理性思考[43]，导致对教育与技术关系的认知出现紊乱，最终引致产生技术应用伦理失范问题。

4.教师智能技术教学应用能力层面的原因

教师智能技术教学应用能力是教师在课堂教学中能够利用智能技术进行讲解、启发、指导、评价等方式开展教学活动的能力。我国《中小学教师信息技术应用能力标准(试行)》对教师提出了基本要求与发展性要求。其中基本要求是教师应用信息技术优化课堂教学的能力，发展性要求是教师应用信息技术转变学生学习方式的能力[44]。教师信息技术应用应在达成基本要求基础上，向发展性要求方向转变，即实现由保障应用质量向提升品质转化。如果教师应用信息技术仅停留在满足基本要求上，仅仅体现了工具化层面的技术，那么其落脚点仍在支持教师教的层面，未触及学生应用信息技术的伦理关切。已有研究表明，如果教师对技术的认识仅停留于辅助教师教的层面，则难以有效兼顾学生的技术应用过程，严重者可能引致学生出现不利于自身身心健康发展的伦理失范行为。

(一)强化教师智能技术教学应用伦理意识

强化智能技术教学应用伦理意识的“在场”性。在智能技术教学应用实践过程中，受技术应用能力或与技术教学应用相关评价标准影响，对部分技术应用主体而言，出现暂时性的技术伦理意识“不在场”现象[45]。为保证技术应用伦理意识的持续“在场”，技术应用主体应通过多种途径养成技术应用伦理意识，并能以自觉的形式应用在教学过程中，实现意识与行为的统一。

从智能技术教学应用伦理分析整合框架可以看出，智能技术教学应用伦理意识的干预要素包括态度、结果意识以及责任归属。首先，智能技术教学应用伦理教育是首要途径。其一，强化技术伦理教育在教师信息技术应用能力培训中所占的比重，从对技术伦理基础知识的了解上升至对技术伦理的认知、理解与应用层面，可采用混合研修与案例教学相结合的方式展开，营造具体的技术应用场景，设置伦理两难问题，通过对实际伦理问题的感知、理解以端正智能技术教学应用态度，全面提升技术伦理意识的实践应用能力；
其二，加强对智能技术教学应用行为与其结果之间因果联系的认知，使教师明确技术应用可能对学生造成的潜在不良影响，由于智能技术对学生的影响多以潜在或滞后的形式出现，应进一步强化教师对该影响所应肩负的责任。在责任的表现形式上，不应局限于职业角色的基本要求，应立足有助于学生实现全面与可持续发展的宏大视野中，强化责任意识与人文关怀。

其次，可从技术伦理评价角度提升教师智能技术教学应用伦理意识。技术伦理评价主要方式是依据技术应用伦理标准对技术应用行为结果进行分析。由于该结果由教师引发，对伦理行为评价就转变成为对教师智能技术教学应用伦理素养的评价。在评价过程中，教师具有评价者与被评价者的双重身份，这种身份能够使教师在智能技术教学应用过程中从评价者的角度去审视智能技术应用过程，有助于教师对智能技术教学应用的伦理关切从隐形状态转变为显性状态，进而提升教师智能技术教学应用伦理意识的敏感性。通过这种方式，教师能够获得支持自身伦理素养提升的具体经验。

(二)完善与内化智能技术教学应用伦理规范

完善智能技术教学应用伦理规范是治理伦理风险的重要措施[46]。规范是智能技术教育应用的顶层设计，应在遵循智能技术一般规范的基础上，结合教育实务的特点，制定出智能技术教学应用伦理规范。依据伦理风险问题发生与应对的时序特征，伦理规范的制定方式包括自上而下以及自下而上两种方式。自上而下是从理论层面预测智能技术教学应用可能引发的风险类型，并建构与之相对应的规范体系。该方式是在伦理风险问题尚未发生时的预防式规范制定方式，具有前瞻性，但同时具有一定的局限性，如某伦理风险问题类型尚未涵盖在原有规范的约束框架中，原有规范就无法对该问题给出有效的解释。自下而上式可弥补自上而下式的不足。面对已存在的伦理风险问题，各利益相关者基于自身利益偏好表达伦理争论，在充分保障学生全面发展的基础上，最终形成满足教与学需要的智能技术教学应用伦理规范。

智能技术在线教学应用伦理规范可在已有相关规范的基础上生成，以保障其科学性与规范性。2017年11月，中央电化教育馆组织研制了《专题教育社区伦理规范》，从组织管理、社区文化以及促学三方面对社区主体进行约束，收到了良好实践效果[47]，但在普适性场景中的智能技术应用伦理规范仍较为缺乏。近年来，随着智能技术的发展，人工智能技术不断应用于在线教学情境中。人工智能及其教育应用伦理原则可为伦理规范的制定提供借鉴，如计算机和信息伦理学发展出“PAPA道德准则”，包括隐私、准确性、所有权以及易得性。杜静等提出了智能教育伦理“APETHICS”模型，包括问责原则、隐私原则、平等原则、透明原则、不伤害原则、身份认同原则、预警原则以及稳定原则等七项原则[48]。上述伦理原则可为制定伦理规范提供参照。

在制定伦理规范基础上，推动技术活动主体不断将外在规范内化为自身的伦理素养，即由伦理他律转化为自律，使技术应用主体在无外界压力条件下，也能自觉作出符合伦理规范要求的技术行为[49]。伦理规范必须经由内化才能切实在实践进程中发挥作用。同时，人类对规范的内化具有潜在的自然优势。从人类有限理性的角度看，由于人类有限的认知能力，难以清楚计算违反规范的成本收益，即使在某些情况下能够计算清楚，计算成本也较高，因此，人类产生将规范内化的倾向，通过简易的决策流程应对外界的复杂世界[50]。由于规范的内化是人类有限理性的自然结果，因此，内化的结果主要取决于外在规范的建设品质。据此，应强化智能技术教学应用伦理规范的建设，保障规范建立在内容与形式均具有道德正当性的基础上，以尽可能规范的方式呈现给智能技术教学应用主体。另外，为提升规范的内化效果与效率，需要提供相应的保障条件。例如，通过伦理规范教育，提升智能技术教学应用主体的规范内化能力；
强化对智能技术教学应用价值认知，激发智能技术教学应用主体内化规范的动力；
营造规范得以内化的社会情境与文化氛围，通过榜样或同伴的积极影响，形成内化规范的合理态度。另外，可引入社会舆论监督机制以强化主观规范。面对外界支持、质疑与评价，教师会对该行为予以重新反思，并在反思中形成在线教学伦理意识。在监督机制组成主体上，形成包含家庭、学校以及社会的协同监管体系，发挥家、校、社会协同育人合力，以确保舆论的监督力与有效性。

(三)强化教师智能技术教学应用能力

智能技术教学工具的使用应有与其相适应的价值导向与行为标准。智能技术教学应用的正向价值导向在于促进学生知识习得与智慧生成[51]。明确这一价值导向，有助于强调智能技术教学应用的行为标准，进一步强化技术应用实践的伦理关怀。在此方面，工具化理论关切技术的功能向度与意义向度，从更为完整与系统的层面阐释了技术的本质，可为技术工具的应用提供理论指导[52]。初级工具化是技术面向现实的技术倾向，也即海德格尔所言技术的“揭示方式”。次级工具化是弥补技术在初级工具化中被忽视的方面，如生态、道德、审美等。只有将初级工具化与次级工具化相整合，才能形成完整意义上的技术理解。由于初级工具化理论关注技术的功能向度，次级工具化关注技术的意义向度，因此，应强化次级工具化指导下的智能技术教学应用能力提升事宜。

次级工具化要求教师在应用智能技术时，应紧紧围绕教学目标，自主、灵活、高效应用相关智能技术教学工具，强化对学生的人文关怀，提升智能技术教学应用的感知行为控制能力。其一，以《中小学教师信息技术应用能力标准》为引导，依托中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0等项目，提升智能技术教学应用水平；
其二，构建技术支持的基于人际交往的教与学共同体，促进师生进行深度的社会、认知以及教学交互，鼓励学生承担协同认知责任，强化主动学习能力；
其三，充分利用智能技术在创设新型教学情境上的便捷优势，营造有助于知识深层建构的共同文化实践情境，通过强化学生间以及学生与环境间的知识与信息对质，提升意义建构的效果与效益；
其四，充分借鉴国际智能技术教学应用伦理教育有益经验并进行本土化改造，拓展智能技术教学应用提升水平的渠道。例如，新西兰中小学数字鸿沟弥合实践中视数字技术应用能力为塑造数字伦理意识，具备数字公民身份的重要方式，并形成了详实的实践路径，具有指导价值[53]。

本研究在阐释智能技术教学应用伦理内涵基础上，从智能技术赋能课堂教学场景的角度剖析了智能技术不合理应用所引发的伦理失范问题；
基于计划行为理论、规范激活理论以及技术文化理论相整合视角，从智能技术教学应用伦理意识、智能技术教学应用伦理规范、智能技术教学应用能力以及技术属性等维度分析引发伦理失范的原因，并提出有针对性的消解策略。

目前，智能技术与教学的融合迎来新的历史时期，融合线上与线下的混合式教学将成为新常态。未来，在智能技术由弱人工智能向强人工智能发展过程中，智能技术教学应用进程中将面临更加繁复的伦理问题。只有对智能技术教学应用进行连续性伦理审视，建立与内化相关伦理规范，不断提升教师智能技术朝内涵式高阶方向发展，才能助益智能技术支持的教学获得坚实、稳定的可持续发展，最终打造助力实现教学相长与学生全面发展的教育新格局。