情境浸染：主题阅读教学模式的构建路径

季红宇

语文阅读教学渗透情境创设内容，符合学生阅读学习的主观期待。教师要对阅读情境创设方式进行优化处理，以激活学生阅读思维。主题阅读教学带有鲜明的主题性，教师需要选择具体的任务、多样的媒体、真切的读写等内容，以情境形式呈现出来。教师借助情境浸染教学，构建主题阅读教学模式的恰当路径，能够有效促进学生学科核心素养的培养。

主题阅读教学模式有自身特点，教师有意识地渗透主题阅读教学模式程序，需要借助阅读任务进行具体调度，以促进学生阅读思维的发展。学生对具体的阅读任务有更强责任感，教师对阅读文本进行前期分析，精选一些阅读任务，根据学生阅读基础进行投放，学生面对阅读任务时，能够快速集中阅读思维，主动深入完成相关阅读任务。主题阅读教学模式有鲜明的主题性，教师设计阅读任务时，需要做好对接处理，推出主题性阅读目标、阅读程序、阅读方式，让学生真实进入到主题阅读环节。

例如，高一必修上册《以工匠精神雕琢时代品质》教学中，教师在导学环节要求学生阅读文本内容，解读“工匠”“工匠精神”等概念，结合自身认知进行延伸思考。学生接受任务后，展开梳理性阅读，对相关概念进行重点关注。当学生掌握这些概念内涵后，教师继续布设阅读任务：这篇文章属于典型的议论文，论点、论据、论证三要素齐备，结合议论文文体特征进行深入阅读，找出本文的论点和论据，说说运用了哪些论证方法。学生领受阅读任务后，再度进行文本阅读，对三要素进行重点梳理和发掘。阅读成果展示环节，学生将三要素梳理出来，进行交流讨论。教师对学生展示三要素情况做评估，进行针对性矫正，促使学生完成阅读认知内化。

教学中，教师利用阅读任务进行驱动设计，先让学生解析核心概念，然后围绕三要素进行深度阅读，结合文本要素运用现实进行归结处理，成功激发学生阅读思维。概念解读、三要素梳理，这些任务都没有太高难度，学生操作起来不存在太多困难。学生对文本阅读有个性诉求，教师对此需要有充分了解，做出恰当指导，以激发学生阅读主动性。

教师借助多媒体设计阅读情境时，要尽量做到适时适度，对学生感官带来触动。主题阅读有主题限制，教师围绕主题内容进行整合处理，让学生参与多媒体信息搜集、电子课件制作、图片视频剪辑等活动，有效提升学生阅读感官认知水平。多媒体情境有直观感和色彩度，学生感知体验更为突出，教师要精选多媒体信息，或者让学生进入网络进行素材搜集活动，让学生展开广泛的网络互动和信息共享，创造鲜活的阅读和交流契机。主题阅读教学模式追求灵动性，多媒体情境手段的适当应用，能够起到辅助作用。

学生对多媒体情境设计有更高要求，教师要做好学生心理评估，以提升教学情境设计针对性。例如，在《念奴娇·赤壁怀古》教学中，教师利用多媒体播放《赤壁之战》影视片段，鼓励学生介绍相关阅读体验和认知。学生对影视片段比较敏感，在观看过程中，教师与学生互动讨论，对电影镜头中的赤壁背景做重点关注，对当时战斗场景做重点研究，然后推出阅读任务：赤壁之战是历史上有名的战役，苏轼的这首词，凭吊古迹，怀念历史英雄，抒写内在情怀。选择词中的名句展开鉴赏，引导学生积极参与研读、展示活动。这首词是怀古词，写出了雄浑苍凉、大气磅礴的气势。学生从写景、咏史、抒情等角度进行解析和讨论。教师结合学生鉴赏情况，从修辞、句式、情感、哲理、主旨等多个角度进行评价，充分激发学生阅读热情。

阅读学习有不同组织形式，教师在主题阅读教学模式构建过程中，适时推出一些阅读活动，能够给学生带来更多阅读启示。课堂辩论、质疑释疑、故事讲述、观点阐释、情感诵读、读写展评等，都带有活动情境意味，学生对这些活动有更高认同感，教师要做好融合设计，针对不同群体设计不同活动任务，以提升阅读覆盖面。学生阅读学力基础存在差异，教师对此需要有清晰认知，利用阅读活动进行分层教学，这也是主题阅读教学的共性追求。

教师创新情境设计时，需要对接学生阅读思维，唯有切准学生学习心理，情境调动才会发挥应有的作用。如教学《家乡文化生活现状调查》，教师课前设计了社会调查任务，要求学生深入生活之中，对家乡文化生活现状做调查，并提出了具体建议。学生对类似调查活动比较熟悉，操作不存在什么难度，经过一段时间的投入，调查结论出炉。在课堂导学环节，教师要求学生现场介绍调查过程，以及调查活动中遇到的一些新鲜事。学生展示调查数据，渗透一些有趣味的情节。如：家乡文化活动极为丰富，有传统的，也有现代的，在调查过程中，抓拍到不少珍贵的镜头。如公园里举办的广场舞比赛活动，吸引男女老少众多人参与。参与广场舞比赛的大爷大妈都穿着统一的服装，看上去精神抖擞，还有人扮演一些特殊的角色，如猪八戒、孙悟空。还有滑旱船的表演等等。这些文化娱乐活动带有鲜明的民族特点。教师利用多媒体展示学生发送的图片资料，课堂学习气氛自然会火爆起来。

教师推出课前社会调查活动任务，给学生提供更多实践的机会。在课堂导学环节，教师让学生介绍调查经历，讲述调查见闻，将学生带入特定情境之中。学生对这些生活场景比较关注，自然能够给予积极的回应。

读写结合是最重要的训练形式，体现阅读和写作的密切关系。教师在读写任务布设时，以情境形式呈现出来，让学生在积极实践中建立阅读认知。教师要利用情境手段进行读写训练设计，提出具体的要求，规划清晰的操作路线，让学生顺利进入到阅读学习模式之中。主题阅读教学训练设计时，教师要从教学实际需要出发，以促进阅读认知内化为目的。

教师要做创新探索和设计，以独特的画面作为启动，推出读写任务，让学生自然产生读写冲动。如《荷塘月色》的教学，教师先利用同名歌曲作导入，让会唱这首歌的学生做示范演唱，课堂学习气氛渐浓。这篇经典散文语言精彩，学生都有阅读经历，教师要求学生自由畅谈，文章哪些地方描写最为精彩，运用了哪些写作技巧和方法。学生互动交流气氛逐渐形成。教师顺势推出读写任务：我们学校有花园，其中有一处荷花池，大家对这个地方都比较熟悉，不妨模仿朱自清的写法，写一段话，对校园荷花池进行直观描绘，看谁描绘的文字更为精彩。任务抛出后，学生积极构思、写作。然后师生互动交流，推动读写任务落实。

教师利用歌曲演唱启动教学，创设读写情境，激发学生阅读、写作兴趣。教师课前要做足功课，让骨干学生主动演唱歌曲，成功调动阅读情绪。从文本阅读过渡到对校园荷花池的观察、写作，教师读写任务布设要顺理成章，促使学生进入迅速，对读写有更多期待。

主题阅读教学模式没有固定格式，教师借助情境展开设计和组织，能够形成更多浸染效果。阅读是学生个性学习行为，教师从学生学习需要出发展开设计，推出不同阅读情境任务，能够形成更多驱动力，满足不同群体学生学习需要的同时，也能够促进主题阅读教学模式构建，为学生阅读认知成长奠定基础。情境浸染强调直观性、互动性、感染性、启迪性，教师从不同角度进行引导，学生积极回应，教与学达成更多默契，阅读学习效果会更显著。