目标引导式PBL教学法在乳腺癌患者护理教学中的应用研究

刘婉玲

乳腺癌的治疗包括了保守治疗以及手术治疗两大治疗方向，知识涵括面较广，需要较强的理论知识以及实践操作能力支撑[1]。且该疾病患者多伴有较重的负性情绪，故对该疾病患者的护理过程中需要注意的事项较多，困难度较高。故需要对将要在该科室工作的护理人员进行高质量的教学，保障其具备高超的护理能力满足临床需求[2]。传统的教学模式多为护生跟随在岗护理人员进行观摩学习，听从带教老师的安排进行相应操作，但这种模式使实习护生提供的思维变得被动、定性与混乱，没有自己独立的思维见解[3]。目标引导式以问题为基础的教学法（problem-based learning，PBL）是将患者需求、临床工作者的丰富的经验及临床证据三者相融合的一种理论模式，并设定学习目标，通过提问的方式进行学习[4-5]。现为探究将该教学理念应用于对该科室实习护生的教学中能否更利于学生理解接受，特选取了近年来在广州中医药大学第一附属医院内分泌乳腺外科实习的护生36 名做临床平行对比观察，现报告如下。

1.1 一般资料

将2019 年6 月—2020 年1 月于广州中医药大学第一附属医院乳腺科实习的护生总计18 名，采取常规教学方法，设置为对照组。2020 年12 月—2021 年5 月于广州中医药大学第一附属医院乳腺科实习的护生另18名开展目标引导式PBL 教学法，设置为观察组。观察组：男3 名，女15 名，年龄21～24 岁，平均（22.08±0.39）岁，学历：本科12 名，专科6 名；
对照组：男4 名，女14 名，年龄21～25 岁，平均（22.10±0.40）岁，学历：本科13 名，专科5 名。实习护生对本次的教学方案知情同意，并签署相应的知情同意书。所有护生的一般临床资料（学历、年龄以及性别）上差异无统计学意义（P＞0.05），可进行比较分析。

1.2 方法

对照组实习护生采用传统的教学模式，带教老师以教学大纲为标准，遵照教材的内容为学生进行讲解，融入临床经验及查房等技能操作，为学生进行临床指导。

观察组：开展目标引导式PBL教学法，具体如下：（1）制定目标：教学开始前，先将教学案例准备好。在学生临床见习前缺少对该疾病的认知，由于医学知识学习不充分，无法全面掌握患者的临床症状。当面对临床患者非典型症状易导致诊断思维混乱，无法给出准确的诊断。由于学生在校的学习任务繁重，精力有限，短时间内无法使书本上的理论知识被在深度及广度上得到一定程度的扩展。应对教学人员的分配，学习的目标进行更为科学化人性化的制定。目标制定的过程，应保障目标的包含面，确保对学生布置的作业中将完成步骤详细罗列出，使学生能够将知识点与课后作业联系起来，对各个步骤的知识点进行高质量的转化，使学生自主思考如何靠拢目标。对目标的设计师，应将时代的特征进行结合，进而使学生的学习兴趣得以激发。（2）PBL 教学：在校生初次接触临床，面对临床患者非典型症状易导致诊断思维混乱，无法给出准确的诊断。且乳腺科学知识纷乱复杂，在临床见习前需要学生从自身上找到弱点与不足。提前对乳腺癌疾病进行分析，并对书上的相关理论做到读通读懂，将对理论知识上有疑惑的地方记录下来，等到临床见习的时候可针对性予以学习求教。临床见习前预习病例，对患者的病史予以分析，在查房的过程中再予以详细查问，对患者的病情予以分析，拟定处理方法。根据学生的预习情况进行教学内容制定，上课前将预先制定好的问题抛出，让学生以小组的形式进行讨论，组内对案例中存在疑惑的地方进行记录，组与组之间再进行讨论，把疑惑的内容进行整合。带教老师引领学生去查询典籍，寻找解决的方案。让每个学生都参与其中，增强学生自主学习能力，促进学生独立辨证思考，为教学效果带来显著的提升。通过组内交流给出答案，于课上将答案说出，进行组间讨论，使学生积极参与到课堂中，提高学习积极性以及自主学习能力，带教老师起到引导学生找出正确答案的作用，而不是直接将答案给出，使学生对实际问题的解决能力提高，加深学生记忆以及理解能力。带教老师临床经验丰富，可针对科室患者的典型症状为学生进行耐心详细的讲解。让学生认识到下临床和书本上学习是不一样的，临床上的诊断需要将书上各门学科的知识融汇到一起，辩证的思考，需要跳出书上教授的内容。要注重锻炼医学生的临床思辨能力，提升医学生的临床操作能力。主动与带教老师沟通交流，悉心求教，勤加练习，在带教老师教学的同时多独立思考学习。（3）进行实际操作与训练，并由带教老师进行考核与评分；
在实际操作中为根据换号则的状况提出需要解决的临床问题，针对所出现的临床问题进行资料的收集，并对研究证据进行归纳与分析，在此基础上进行分组讨论并作总结；
带教老师在带教时帮助并教会实习护生辨别临床主次问题及文献的查阅等。

1.3 观察指标

实习结束后，由带教老师出题对学生进行考核，考核内容包括专业理论、操作技能、病例分析以及病例书写四项内容，每个内容均为25 分满分，分值越高，提示学生学习成绩越佳。

实习结束后，对学生进行临床实践模拟考核，以模拟案例的形式进行考核，对比学生在护理期间出现的护理差错，差错分为与患者接触过程中出现的差错以及非接触性差错两种，对比两组学生的护理差错发生率。

实习结束后，由带教老师评定教学效果，教学效果通过学生的各项能力反映。包括团队协作能力、交流沟通能力、处理临床问题的综合能力、自主学习能力、团自评对学习兴趣，能力分为提高与未提高两种评定结果，对比两组学生的各项能力提高率。

实习结束后，由学生对教学过程进行满意度评定，评定以调查问卷的形式进行，问卷内容包括教学流畅度、教学内容深度、教学态度等，满分100 分。90～100 分为十分满意；
60～89 分为满意；
未达到60 分为不满意。总满意度＝满意＋十分满意。

1.4 统计学方法

采用 SPSS 25.0 统计学计数资料用n（%）表示，采用χ2检验或Fisher确切概率法；
计量资料用（）表示，采用t检验，P＜0.05 表示差异有统计学意义。

2.1 教学成绩评分情况对比

经教学后，专业理论、操作技能、病例分析以及病例书写评分对比，为观察组更高，差异有统计学意义（P＜0.05），详细情况见表1。

表1 教学成绩评分情况对比（分，）

表1 教学成绩评分情况对比（分，）

2.2 护理差错发生率情况对比

经教学后，护理差错发生率中与患者接触过程中出现的差错以及非接触性差错发生率对比，为观察组更低，差异有统计学意义（P＜0.05），详细情况见表2。

表2 护理差错发生率情况对比[名（%）]

2.3 教学效果评分情况对比

经教学后，团队协作能力、交流沟通能力、处理临床问题的综合能力、自主学习能力、团自评对学习兴趣提高率对比，为观察组更高，差异具有统计学意义（P＜0.05），详细情况见表3。

表3 教学效果评分情况对比[名（%）]

表3（续）

2.4 对比两组学生的教学满意度情况

经教学后，学生对教学质量总满意率对比，为观察组更高，差异有统计学意义（P＜0.05），详细情况见表4。

表4 对比两组学生的教学满意度情况[名（%）]

学校增加了临床见习是为了提前提升医学生的职业技能，以确保日后的工作中可承担医生救死扶伤的责任。临床护生需根据带教老师的讲解，对学习内容进行分析思考[6]。而乳腺癌疾病的护理对操作技能要求较强，护理人员不仅要对相关理论知识扎实牢记，还需对临床实践技巧熟练掌握，因此，自主解决问题能力以及自主学习能力尤为重要，且应有较佳的团队的协作能力，学会如何通过沟通协作更好的为患者服务[7-9]。故在对该学科护理学生的教学中，传统的带教模式无法满足教学需求，现为探究何种教学模式更应用于该科室，特做此研究。

研究表明，经教学后，专业理论、操作技能、病例分析以及病例书写评分对比，为观察组更高，差异有统计学意义（P＜0.05）；
护理差错发生率中与患者接触过程中出现的差错以及非接触性差错发生率对比，为观察组更低，差异有统计学意义（P＜0.05）；
经教学后，团队协作能力、交流沟通能力、处理临床问题的综合能力、自主学习能力、团自评对学习兴趣提高率对比，为观察组更高，差异有统计学意义（P＜0.05）；
学生对教学质量总满意率对比，为观察组更高，差异有统计学意义（P＜0.05）。这提示了，目标引导式PBL 教学法的应用价值显著。究其原因，临床护理带教的过程，是学生初次承担作为一名护理人员的责任，真正意义上意识到掌握全面并能灵活运用医学知识的重要性。由于学生在校期间的条件有限，学生的精力有限，自主学习能力薄弱，无法适应临床复杂的工作。故增强学生自主学习能力，促进学生独立辨证思考，为临床见习教学重点需要完成的目标[10]。而目标引导式PBL 教学法是近年来临床教学中新兴的教学模式，是通过设定学习目标，让学生带着任务进行学习，在专业人士的帮助下使任务被解决[11]。通过专业人士的引领，以学生自主分析为中心，锻炼医学生的临床思辨能力，独立主动学习能力[12]。教学过程中具体化学习中的疑难点，通过抛出问题引导学生自主思考、自主学习，学生可在翻阅资料解决问题的同时，对理论知识进行巩固，并通过小组合作等方式提高学生的协作能力，提高学习的效率，进而提高教学效果[13-14]。本研究与林飞行等学者[15]在《中国高等医学教育》中发表的文章观点一致。

综上所述，目标引导式PBL 教学法在乳腺癌患者护理教学中应用取得了显著的教学效果，临床应用价值显著。