“教学评一体”让习作教学有序高效

福建省屏南县光华小学 张丽丽

“教学评一体”指向有效教学。在小学习作教学过程中，如何运用好有效教学策略，落实“教学评一体”，值得教师进行深入探索研究。

精准的教学目标能起到导教、导学、导评的作用。崔允漷教授指出，教学目标的达成，唯一的证据是教学的有效性。所以，教师首先要制定精准的教学目标，让教学活动围绕共同的目标开展。

（一）基于语文素养，制定目标

教学目标设计的思维流程可以采用四步法：先从核心素养切入，再仔细分析课程标准，接着进行单元设计，最后落实到课时计划。例如，以六年级上册第八单元《有你，真好》的习作教学为例，本单元的语文要素有两条：一是“借助相关资料，理解课文主要内容”；
二是“通过事情写一个人，表达出自己的情感”。统编版教材从中年级开始，就有序地进行多次写人的训练，要求学生能通过具体的事情表现人物的特点，但《有你，真好》的习作新教学点在于“表达出自己的情感”。为此，教师紧扣教材特点，根据语文要素，制定出本次习作教学目标：（1）写一个人，通过具体的事情表达出自己的真挚情感；
（2）能发现自己习作的问题，运用多种方法修改自己的习作。这样，通过以“有你，真好”为话题，能引导学生回忆美好的人和事，抒发真实的内心感受。

（二）紧扣学情，调整目标

中段的纪实习作教学是“最难啃的骨头”。教师应知难而进，紧扣学生学情，探索利用问题解决习作教学模式，设计精准的教与学的目标，应用有效的指导策略，从而化艰难于无形，真正落实习作教学目标。

例如，在《有你，真好》习作教学中，教师不上专门的写前指导课，而是放手让学生自己解读教材，自行动笔，自我尝试。教师在审读学生习作初稿后，分析他们习作中存在的典型问题以及学生习作存在的困惑点，再依据学情有针对性地设计习作教案，上写后指导课，寻找更有效的方法，指导学生突破本次习作的瓶颈，从而达到习作的目标。特别是在批改初稿后，教师及时分析、把握了所任班级学生为县城小学六年级学生的基本学情，他们具有一定的习作基础和完成习作的自觉性。通过写后分析，从表达来看，他们中能抓住人物心理、语言、动作、神态等方面的细节进行描写的有45人，能写具体场面的有14人，有32人能写出情感产生的原因，不能修改自己习作的10人。从以上习作的初稿来看，学生遇到的最大困难就是如何把事情写具体。因此，任何教学都要立足学生的发展规律，以生为本才是有深度的教学。本着“学生知道的不教”的原则，此次习作的重点应放在深入描写方面，尤其要通过把事情写具体，从而表达出自己内心的情感体验，由此进一步调整习作目标：（1）通过片段对比和对照评价标准能发现自己习作的问题；
（2）能运用学到的放大细节等方法修改自己的习作，把印象深刻的场景写具体，表达出自己的真挚情感。这样，细化了教学目标，能使习作教学更为精准，更有针对性。由于目标精准，重难点突出，课堂教学不浪费时间在无用功上，可以取得事半功倍的效果。

（一）深研习作教材支架

统编教材的习作编排极有创意。教师在研究教材的过程中，对教材中渗透的支架情有独钟。因为教材中的支架能够有效地破解学生习作、教师习作教学难的问题，让师生在习作教学中学有抓手，减缓习作难度。

例如，在《有你，真好》习作教学时，教材编排了三个方面的内容，分别从选材与构思、表达、评改等角度给予了提示与指导。第一部分是开篇：“‘有你，真好’是一句让人感到温暖的话……”打开了学生记忆的闸门，提示思路。接着呈现了四个问题，引导学生借助这四个顺次推进的问题完成习作的构思。当学生看到第一个问题，立马能够锁定写作对象；
借助第二个问题又能明确写作对象的“好”，“好”可以理解为给予自己温暖，他对自己很重要，也可以理解成他为人民、国家做过贡献，总之，这个“好”字的内涵应该是丰富的；
第三个问题旨在帮助学生找寻能体现文章中心，表现写作对象“好”的典型事例；
凭借第四个问题选择印象深刻的场景，从而写出真情实感。利用这些问题，旨在打开学生思路，直接点明本次习作的内容，这个部分实际上是教材针对“写什么”，为学生准备的内容支架。学生对谁有什么样的真实情感，就写哪些内容。这种致力于打开思路的教材编排，降低了学生习作的难度，极大地激发了学生的主动性和创造性。

在《有你，真好》习作教学中，第二部分的一段话“假想和文中的‘你’进行对话”让学生更明确习作的重点要求，并提供可以采用的方法。这个部分实际上是教材针对怎么写为学生准备的方法支架。第三部分为本次习作的评改提供了依据，此部分实际上是教材针对“怎么评、怎么改”，为学生准备的评改支架。总之，习作《有你，真好》向学生提出了习作任务，同时为学生提出了内容支架、方法支架和评改支架。教师要深入解读习作教材，利用教材中的支架，为写作教与学服务。

（二）巧用课文的表达支架

叶圣陶先生指出，“阅读任何文章，主要在得到启发，受到教育，获得间接经验等”，并指出我们要边理解文章，边领会其写作技巧，文章应成为我们写作的范本。部编小学语文教材就提供了很好的范例，利用“双线并行，读写一体”组元方式，扣住单元的语文要素，明确单元的读写教学重点，每篇选文都能成为学生学习语言文字的典范的语用素材，也为语文教学开辟了全新的研究视角和实践方式。

其一，应用习作单元课文的表达支架。在习作单元的精读教学中，阅读能力的培养变成了发现写作方法的手段和途径。从中年级开始，统编教材安排了八个习作单元，每个习作单元里都安排有导语、精读课文、交流平台、初试身手、习作例文和单元习作等栏目，单元板块之间环环相扣，这些板块内容各有各的使命，它们共同承担着一个写好习作的目的。这样的结构设计，让习作教学经历读书到仿写这样的一个过程，由浅入深，层层推进。四五年级的习作则强化习作方法的学习；
六年级上册在此基础上，引导学生围绕中心进行选材、构思，要求学生试着运用所学的方法，写出中心明确、材料具体的习作。可见，习作单元的精读课成为学生学习表达的支架，是落实单元语文要素的评介及为学生体会怎样写提供了阅读素材，又为学生完成单元习作提供学习的范例。例如，六年级上册习作单元的第一篇精读课文《夏天里的成长》，就提供了从不同方面写的范例，课文围绕“万物迅速生长”这一中心，从三个方面加以说明。在每个方面的具体描写中，又列举了不同的事物作为例子。学生通过研读课文，从阅读中发现围绕中心意思进行选材和表达的方法和技巧。如此，课文便发挥了范例的价值，学生以课文为范例，以学习表达为目的，以阅读为手段，在习作单元各个板块中直接学习如何表达。教师在本单元最后的习作指导中，可以把这篇精读课文再次利用起来，与学生的习作例文进行比较，促进学生的写作更有层次和多样性。

其二，应用普通单元课文的表达支架。统编教科书在普通单元的阅读教学中有序列、有梯度地安排了学习了解课文表达方法的训练，这就是表达的“支架”。在阅读单元中，第一个目标是阅读目标，第二个一定是习作目标，阅读中都包含习作的目标。所以我们不仅仅要看阅读目标，还要看习作目标，要解读到位阅读和习作的关系。如在五年级“提高阅读速度”的阅读策略单元中提出“有目的的阅读”和“带着任务来阅读”，但是在阅读中又提出“描写了人物怎样的特点”，这就带有习作的目标。所以，在教学中教师应重视研读教材，通过挖掘教材的表达训练点，作为表达的抓手，进行迁移运用。

从分析《有你，真好》习作教学可见，本单元的语文要素是典型的“读写要素分离”。所以，解读文本中的“写作奥秘”是有效落实“表达要素”的前提，写作时要关注阅读与习作的关联。教师在写作范本阅读课中要以习作目标为中心，组织“单元统整一体化教学”，以目标导向做好课堂教学设计，结合阅读进行表达方法的训练，引导学生把所掌握的表达方法迁移到写作中运用，让“学有抓手”，突破学生习作的难点。例如，以《少年闰土》为范本，引导学生从阅读入手，品悟文章场景描写中凸显人物特点的表达特色。首先，回顾梳理课文的表达方法。学生通过朗读，寻找和聚焦《少年闰土》中的典型场景“雪地捕鸟”，闰土为“我”讲新鲜事时绘声绘色的语言描写，以及“扫、支、缚……”这几个连续动作的描写，捕捉关键词，获得初步的阅读感受和感性认识。其次，运用默读写批注、交流感受等，深入认识文中相关语言描写和动作描写，体现出闰土“率真、淳朴、善良和见多识广”的人物形象。最后，结合《有你，真好》习作实践，加以融合运用，让场景描写更具有画面感，给人留下深刻的印象，写出文中“你”的好，完成理性与感性的有机融合，从而遵循了儿童从感性到理性再到感性的原则。这种读写融合的过程不是直线式的，而是回环往复的，即学生在参与课文阅读、课后小练笔、习作以及初次修改中，始终伴有融入感性色彩的理性认识和渗入理性分析的感性认识，从而使得读写相互融通、互相促进。

评价有助于促进学习。教师在实施评价时巧妙设置评价任务，以学促评、学评相促，会让评价更有方向，从而提高教学活动的效度。

（一）评价任务的设计要紧扣目标

评价任务必须紧扣教与学的目标设计，并与教与学的目标一一对应，有效引领教学目标达成，同时检测目标的达成度，不仅使人看得明白，而且实施可行。例如，围绕上述的习作《有你，真好》学习目标，设置评价任务：（1）通过回顾学生习作中的困难或困惑，以及分析全班学生中普遍存在着同类问题的例文，或通过比较优秀习作，发现习作例文问题并以此为鉴，鼓励学生通过自评，发现自己的习作中写得过于概括或情感不够真挚的问题；
（2）指导学生通过阅读课文《少年闰土》的场景，借他山之石，集思广益，寻找解决问题的方法。要求学生能运用细致描写的方法，把握人物的语言、动作、神态等方面特点，把场景写具体，从而表达真挚情感。这样，学生借助一个直接抒情的对比片段，将所写对象的“好”加以提炼总结，让情感产生的原因更清晰，文章也能更触动人心。

（二）评价任务的设计要“以生为本”

上述所创设的《有你，真好》两个评价任务都应立足学情，破解学生的习作难点。教师在实施评价任务（1）“回顾学生习作中的困难或困惑”时，可以从学生的习作实际出发，运用圆形统计图，着重利用典型例文或优秀习作，比较和分析班级中学生普遍存在的同类习作问题，引导学生直观地找到习作症结。在实施评价任务（2）时，教师充分利用“同伴教育理论”，贴近学生的“最近发展区”，引导学生学习“如何把场景写具体、抒发真挚情感”的方法，鼓励他们学以致用，结合阅读进行表达方法的训练，并把掌握的表达方法迁移运用到习作训练中。

同时，在运用评价任务引领学习活动时，要全程嵌入评价。如在课初，围绕评价标准，可以通过比较学习优秀习作，进而发现学生自己的习作例文问题。在课中，指导学生修改习作后，又可以根据评价标准引导他们进行自评和互评：（1）细节和场景描写是否具体明确；
（2）是否充分表达了情感，写出“你”的好。在课堂最后，对照评价标准，引导学生赏评习作，分析修改的片段是否达到了标准。

总而言之，教师通过创设清晰的教学目标，巧用教材表达支架，精准拟定评价任务，构建“教学评一体”模式，能让习作教学更加丰富、更为出彩、更显实效。