MOOC学习者持续学习意愿的影响因素与改善策略

郭垚垚，陈国华

（聊城大学 教育科学学院， 山东 聊城 252000）

教育信息化进入2.0时代以来，研究者秉持“学生为本”的基本理念，关注点聚焦在学习者自身在线学习的质量。MOOC作为在线教育的一种方式正在如火如荼地开展，国家精品在线课程的开发、中国慕课大会的顺利召开都预示着MOOC发展的光明前景。但是，低完成率、高辍学率问题成为其发展进程中不容忽视的“障碍”，严重影响着课程资源共享的效益，降低了其应有价值。MOOC高辍学率问题与学习者持续学习意愿密切相关，课程资源的共享与发展则需要进一步提升学习者的持续学习意愿。

作为一种大规模的、开放式的在线教育课程，MOOC于2012年兴起，随后便得到研究者的广泛关注。直到2016年，关于MOOC的研究达到顶峰，随后研究的发展趋势虽在减缓，而成果依然很丰硕。通过中国知网（CNKI）平台以“MOOC”为篇名检索相关研究文献有20522条结果，继而设定来源类别为北大核心、CSSCI的检索结果有1753条，研究者关于MOOC的研究成果极为丰富。学习者作为MOOC平台的学习主体，一直以来也得到研究者的关注。

MOOC平台的学习者持续学习意愿的研究成果较少，研究者基于不同的理论和视角，采用量化的研究方式来探求学习者持续学习意愿的现状及影响因素。杨根福采用信息系统持续使用理论和自我决定理论［1］，王卫运用心流体验理论［2］，蔡爱丽基于期望确认理论和技术接受模型［3］，赵呈领等人以“刺激-集体-反应”（S-O-R）模型为理论基础［4］，吴华君等人则是基于S-O-R框架和TAM模型［5］，谭霞和付有龙采用期望确认模型［6］，研究者采用不同的理论视角构建了学习者持续学习意愿影响因素的理论模型。

基于研究者的前设理论视角进行量化研究是已有研究成果的共性，量化的结果能够利用数据证明其理论视角下的因素对MOOC学习者的持续学习意愿是否产生影响。但缺乏较为深入的质性分析，不利于探讨MOOC学习者持续学习意愿影响因素的内在作用机制。持续学习意愿是学习者较为复杂的一种心理现象，本研究采用混合研究的方式，在问卷调查的基础上，对访谈对象进行深度访谈，通过探究其内在的影响作用机理，继而形成促进MOOC学习者持续学习意愿的策略。

（一）定义变量

1.MOOC平台质量

在网络学习快速发展的时代背景下，任何不愉快的体验都可能使学习者终止学习过程。MOOC的发展在很大程度上受制于名师名校的教学质量，即MOOC平台一定要确保学习者在网络上向真正的“名师”学习。学生的学习水平、程度同样受制于课程质量的好坏，高质量的课程往往对学习者有较强的影响力，从而保证学习者利用有限的时间进行高效率的学习。此外，MOOC的操作性问题对于学习者的持续学习过程有着一定的影响，如果学习者能够顺利找到所要学习的课程，则会增加其持续学习所需课程的意愿。

2.MOOC学习者的学习动机

成就动机是个体内在心理积极主动地激发自我朝向既定目标的驱动力，它主要被运用在个体重要的或有价值的工作中。［7］学习者总是会基于自己的成就动机去主动探求寻找适合自己的学习课程，或为了学到自己所需要的专业知识，或是迫于外在的追求奖励等客观要求，他们会选择在MOOC平台上搜索所学课程进行持续性学习。

3.MOOC学习者自我效能感

自我效能感指个体对自己能否顺利完成任务的感知，有较高自我效能感的人能够在MOOC平台上进行持续学习。这类人往往能够对自己顺利完成任务做出主观判断并能合理地安排学习任务，他们对于自己的学习过程有较强的感知，任务的顺利完成反过来又会影响他们的自我效能感，从而形成良性循环，促进自我的提升发展。

4.感知有用性

这是指学习者在MOOC平台上学习后，对其他方面能否有帮助的感知。利用MOOC平台所学到的专业知识能够帮助其从事其他方面的活动，这一进程反过来又会增加学习者持续学习其他课程的意愿。

5.期望确认度

MOOC学习者利用平台进行学习后，实际收获的效果能否与自己内心所产生的预期期望值相一致。如若课程质量满足学习者的预期，则会产生较高的确认值，进而推动学习者持续学习的意愿，反之则不会。

6.满意度

MOOC学习者能否对平台的体验、课程的完成产生良好的心理状态，这一心态与消费者的购物心态相类似。

7.持续学习意愿

拥有MOOC经验的学习者仍然愿意再次或多次持续利用该平台继续进行在线学习。此外，持续学习意愿还表现为学习者愿意将该平台推荐给他人。［8］

（二）理论基础与研究假设

1.学习动机理论

学习动机主要表现为学习者基于某种目的自发进行学习以满足自我提升的内在心理过程。依据耶克斯-多德森定律可知，适度的学习动机最有利于学习任务的完成，而且学习动机的最佳水平点也要随着任务难度的变化而变化。

2.自我效能感理论

班杜拉认为自我效能感是“个体对自身具有组织和执行达到特定成就或能力的信念”［9］，该理论表明：直接经验、间接经验、语言劝说和情绪感染对学生学习兴趣的唤起有很大影响，而兴趣又是个体从事任何学习行为的第一动机。

3.期望确认理论

消费者在购买之前会先觉地对产品产生预期期望值，而预期期望值和产品使用过程中的绩效表现可能存在差异。此时，消费者则会根据其中的差异大小来评价自我是否满意：如果这种差异值较小，那么顾客就是满意的；
否则会产生不满意的情绪体验。不满意的感受则会影响消费者的再次购买意愿。［10］

4.期望确认模型

美国学者Anol Bhattacherjee对期望确认理论进行深度分析后，将该理论应用深化到信息领域，在2001年提出期望确认模型，平台使用者的持续使用意愿能够很大程度上被期望确认模型所验证。［11］该理论模型如图 1 所示。因此，采用期望确认模型分析MOOC学习者持续学习意愿具有较强的理论意义。

图1 期望确认模型

在MOOC平台操作使用的基础上，对学习动机理论、自我效能感理论、期望确认理论和期望确认模型进行相关分析，继而融入MOOC平台质量、学习者学习动机、学习者自我效能感三个变量，提出了本研究如表1所示的研究假设。

表1 研究假设汇总

（三）问卷设计

基于上述假设编制测量题目，主要测量七个方面，问卷选项的设置参考李斯特量表。具体测量题目和测量指标如表2所示。

表2 测量指标汇总

MOOC学习者自我效能感直接经验、间接经验、语言劝说、情绪感染感知有用性 学习效果、发展状况、弥补不足、总体效果期望确认度 平台技术、课堂效果、学习效果、总体效果满意度 平台技术功能、教学、总体效果持续学习意愿 持续学习意愿确认、增加学习频率、向他人推荐

1.信度分析

问卷信度分析的目的不是判断问卷收集的数据是否有误，而是检验问卷测量结果的可靠性和稳定性。［12］Cronbach的信度系数是根据特定公式来推算测试的内部一贯性，一般来说，所测得的Cronbach系数越大，说明分数越可靠稳定，反之则不然。分析数据如表3所示。

表3 可靠性统计表

MOOC平台质量维度的信度系数是0.825，学习者学习动机维度的信度系数是0.744，学习者自我效能感维度的信度系数是0.829，感知有用性维度的信度系数是0.870，期望确认度维度的信度系数是0.903，满意度维度的信度系数是0.862，持续学习意愿维度的信度系数是0.862。总体的信度系数是0.939。问卷各维度的Cronbach系数均大于0.7，说明该问卷具有较高的信度。

2.效度分析

问卷的效度分析是检验所测变量能否根据题目准确表达其内涵，题目与变量的一致性越高，则问卷的效度水平就越高。［12］问卷的KMO值和Bartlett球形检验值能够反映问卷的效度水平，分析结果如表4所示。

表4 效度分析表

MOOC平台质量维度的KMO值是0.652，学习者学习动机维度的KMO值是0.719，学习者自我效能感维度的KMO值是0.740，感知有用性维度的KMO值是0.820，期望确认度维度的KMO值是0.834，满意度维度的KMO值是0.724，持续学习意愿维度的KMO值是0.742。总体的KMO值是0.909。该问卷各维度的KMO值均在0.6以上，Sig.值均为0.000，显示出显著的效度水平，因此，问卷具有良好的效度。

MOOC是高等教育院校学生在线学习的必备选择，高校大学生兴趣广泛，不会满足于课堂知识的习得，而是会自主开展更广泛的学习。因此，本文的研究对象主要针对高等院校中具有MOOC经验的学习者，利用问卷星网站生成电子问卷，在QQ群、微信群等社交网站上进行发放并收集数据。经统计，发放出的问卷共收集180份数据，其中有效数据169份，问卷回收有效率为93.88%。随后利用便利性原则进行目的性抽样，选择3名被试者（被试者A、B、C）作为研究对象进行深度访谈，访谈时间为30-40分钟不等。

所有被试者中，男性34人，占被试者的20.12%；
女性135人，占被试者的79.88%，女性被试者比例明显高于男性。但本文所研究的持续学习意愿影响因素与性别并无直接关系。

大部分被试者的学历集中在本科这一阶段，有134人，占被试者的79.29%；
专科学历的被试者有10人，占所有被试者的5.92%；
而专科以下学历与本科以上学历的被试者分别只有1人和24人，分别占所有被试者的0.59%和14.2%。因此，这在一定程度上反映出接受更高程度教育的学习者更有意愿利用网络平台进行自主学习。

在所有被试者中，有65人平均每次使用MOOC学习的时长不超过30分钟，占所有被试者的38.46%；
平均时长为30～60分钟的有76人，占所有被试者的44.97%；
60～90分钟的被试者有18人，占所有被试者的10.65%；
超过90分钟的被试者有10人，占被试者的5.92%。较少的学习者愿意进行每次时长超过60分钟的学习，由此，从侧面反映出超过60分钟的MOOC课程的观看率和学习率都较低。

在MOOC学习所使用的设备方面，利用手机进行MOOC学习的人数最多，占比高达86.39%；
其次是利用电脑的人数，占所有被试者的55.62%；
第三是利用平板进行学习的人数，占比为18.93%；
而利用其他设备的有2人，占所有被试者的1.18%。较大部分的MOOC学习者都倾向于利用便携式手机进行学习。

在MOOC学习平台方面，选择“中国大学MOOC”的人数最多，占比为80.47%；
其次是“超星慕课”的人数，占比为56.21%；
第三是“智慧树”的人数，占比为34.32%。在本次的MOOC学习被试者中，“中国大学MOOC”“超星慕课”“智慧树”是最受MOOC学习者欢迎的三大平台。

在MOOC平台主修的课程类别方面，人数最多的是主修教育教学的学习者，有115人，占比为68.05%；
其次是主修文史哲和理学的，分别有54人，各占比31.95%；
第三是理学，有37人，占比为21.89%。而其他类型的课程学习者分别为：工学12人，医药卫生6人，管理学、农学、统计学、经济学分别为1人。每一类型的课程主修人数各不相同，MOOC开发者应根据这一情况合理且有侧重地开发课程，从而提高MOOC课程的效益。

在MOOC持续学习目的方面，有128人是为了增加知识储备而进行学习，占比为75.74%；
按照老师的要求完成课程学习的，有114人，占所有被试者的67.46%；
有93人是为了提高自己的学习成绩，占比为55.03%；
有72人是为了增强思维活力，提高自己的能力，占比为42.6%；
还有5人是出于其他目的进行MOOC持续学习。MOOC学习者进行持续学习既有内在自我提升的动机，也有外在要求的动机。

在MOOC的学习体验时长方面，有80人在MOOC平台上学习不到一年时间，占所有被试者的47.34%；
有53人学习1～2年，占所有被试者的31.36%；
有28人学习2～3年，占所有被试者的16.57%；
有8人学习3年以上，占所有被试者的4.73%。学习体验时长越长，被试样本数量越少，在一定程度上反映出MOOC学习者存在较低回头率的问题。

持续学习意愿是MOOC学习者较为复杂的内在心理状态，不可能由一种变量所直接决定，而是各个复杂随机变量之间相互影响、相互作用，一般采用相关分析的方法来研究各变量之间的相关关系。［13］相关系数的数值大小反映出相关关系的强弱，相关系数的正负值反映出相关关系的方向。相关系数的绝对值小于0.3属于低度相关，绝对值大于或等于0.5且小于0.8属于中度相关，绝对值大于或等于0.8属于高度相关。［14］分析数据如表5所示。

表5 相关分析

感知有用性、期望确认度通过满意度与持续学习意愿存在相关关系；
此外，感知有用性、满意度与持续学习意愿存在直接的相关关系。利用期望确认模型以感知有用性、期望确认度、满意度为中介变量，探讨MOOC平台质量、学习者学习动机、学习者自我效能感三因素通过中介变量与持续学习意愿所存在的相关关系，利用IBM SPSS 19.0软件对中介变量与各因素进行相关验证分析。

（一）感知有用性与持续学习意愿的关系

感知有用性与MOOC平台质量的相关系数为0.599，在0.01水平上显著，表明MOOC平台质量与学习者的感知有用性存在中度正相关关系，从而验证了H1的假设。MOOC平台质量的有效改善可以增强学习者认为该课程对自己有所帮助的感知，课程资源开发者应该提供给学习者更多具体实验操作类的相关课程，进一步提高学习者对MOOC课程的感知有用性。

感知有用性与学习动机的相关系数为0.636，在0.01水平上显著，表明MOOC学习者的学习动机与感知有用性存在中度正相关关系，从而验证了H3的假设。一般来讲，基于课程实用的功能，MOOC学习者对课程的学习则能产生强烈的动机。某一阶段的MOOC学习可能对生活暂时没有影响，但是所学知识对后续的个人发展仍有帮助。

感知有用性与自我效能感的相关系数为0.229，在0.01水平上显著，表明MOOC学习者的自我效能感与感知有用性存在低度正相关关系，从而验证了H5的假设不成立。学习者自我效能感的提高并不能显著影响感知有用性的体验，学习者如果感到课程的难度系数很高，则课程的完成效率不高，进而不会影响对课程有用性方面的感知。

感知有用性与满意度的相关系数为0.602，在0.01水平上显著，表明MOOC学习者的感知有用性与满意度存在中度正相关关系，从而验证了H7的假设。学习者认为该门课程对自己越有帮助则对课程的满意度越强，学习者能在MOOC平台的听课过程中获得启发，拓宽自身的研究视域，增加对课程的满意度。

感知有用性与持续学习意愿的相关系数为0.723，在0.01水平上显著，表明MOOC学习者的感知有用性与持续学习意愿存在中度正相关关系，从而验证了H8的假设。通常认为该课程对自己有帮助的学习者往往愿意投入更多的时间和精力学习MOOC课程，学习者往往会选择MOOC进行“课余学习”，学习自己特别感兴趣的非专业领域内容来弥补自己的知识短板。

（二）期望确认度与持续学习意愿的关系

期望确认度与MOOC平台质量的相关系数为0.517，在0.01水平上显著，表明MOOC平台质量与学习者的期望确认度存在中度正相关关系，从而验证了H2的假设。MOOC平台的质量直接影响学习者对该课程体验前的期望程度与实际体验后的感受程度的确认值，课程资源的丰富度则是其主要影响因素。

期望确认度与学习动机的相关系数为0.544，在0.01水平上显著，表明MOOC学习者的学习动机与期望确认度存在中度正相关关系，从而验证了H4的假设。学习动机越强对课程的预期期望值越高，继而直接影响其对课程体验前后的期望确认度。

期望确认度与自我效能感的相关系数为0.202，在0.01水平上显著，表明MOOC学习者的自我效能感与期望确认度存在低度正相关关系，从而验证了H6的假设不成立。学习者对课程能否完成的主观判断并不能直接影响其对课程体验前后的期望确认度，期望确认度还受制于设备、平台、资源等客观因素的影响。

期望确认度与感知有用性的相关系数为0.722，在0.01水平上显著，表明MOOC学习者的期望确认度与感知有用性存在中度正相关关系，从而验证了H9的假设。学习者的期望确认度能直接影响到对课程感知有用性的体验。学习者对课程的期望确认度越高，则会认为该门课程对自身的发展越有益。

期望确认度与满意度的相关系数为0.759，在0.01水平上显著，表明MOOC学习者的期望确认度与满意度存在中度正相关关系，从而验证了H10的假设。学习者能通过多种途径有效提升课程体验后的期望确认度，而该期望确认度则将直接影响着学习者对课程的满意程度。

（三）满意度与持续学习意愿的关系

满意度与持续学习意愿的相关系数为0.702，在0.01水平上显著，表明MOOC学习者的满意度与持续学习意愿存在中度正相关关系，从而验证了H11的假设。学习者只要有某知识领域的学习意愿，他们就会主动地选择MOOC课程进行学习，并会有强烈的意愿与同学共享优质资源。

（四）MOOC学习者持续学习意愿影响因素理论模型的构建

本研究基于图1的理论模型提出假设并进行验证，其中9个假设得到验证，而未得到验证的假设是H5和H6。说明MOOC平台质量、MOOC学习者学习动机均能通过感知有用性、期望确认度、满意度三者与持续学习意愿存在中度正相关关系，而MOOC学习者自我效能感与感知有用性、期望确认度两个中介变量存在中度正相关关系的假设未得到验证。因此，所构建的MOOC学习者持续学习意愿影响因素的理论模型如图2所示。

图2 MOOC学习者 持续学习意愿影响因素理论模型

（一）完善平台建设

在“互联网+教育”的时代背景下，人们利用多样化的在线课程学习平台选择感兴趣的课程进行学习。但是，在追求学习质量的同时，学习者倾向于将自己对平台的主观感受放在突出位置。管理者应该着重完善MOOC平台的美观形象，学习者的直观视觉感受将直接决定其起初参与学习的意愿。此外，MOOC平台的可操作性版块应该秉持便捷性、高效性的原则，能够解决学习者使用该平台的技术问题，吸引学习者利用MOOC平台进行持续学习。MOOC平台质量和学习者持续学习意愿存在相关关系，平台开发者应该尽可能地完善平台功能、丰富课程资源，为学习者提供更多选择机会，实时地监控学习进度情况，以便于学习者合理安排学习时间，从而增加其持续学习的意愿。

（二）优化课程设计

大部分的学习者在网络平台学习时缺乏自律性，往往将感兴趣的课程添加至“我的课程”中，却没有真正地参与到课程学习中，导致MOOC平台存在低完成率和高辍学率的问题。MOOC课程资源的提供者要充分考虑线上学习者的学习特点，在保证课程学术性的基础上增添趣味性的环节吸引学习者，满足其个性化需求。MOOC平台管理者要不定期对表现优异的学习者采取加分制的强化手段，避免学习者形成思维定势，利用正强化的方式激励更多学习者认真参与。此外，课程时长的设计要尽可能合理化，短小精悍的课程资源较能受到学习者的青睐。在大数据高速发展的时代背景下，利用人工智能等技术手段为学生“定制”课程内容，以此来丰富学习者的学习体验，激发学习者的学习动机，增强其持续学习意愿。

（三）构建讨论社区

在线学习平台不仅为各个阶段的学习者提供学习机会，而且改变了传统的师生与生生之间面对面交流的情景，但这种交流受时空的局限，师生与生生之间只能通过讨论社区来发表观点、交流思想。虽然现在MOOC平台都已构建出比较完备的讨论社区版块，但是功能模块并没有被学习者充分利用。有的学习者在讨论社区提出问题，不能得到及时、正确的回答反馈，不仅会严重影响其继续学习的意愿，而且对后续课程的学习存在不良影响。因此，平台建设者应该尽可能完善讨论社区的构建，课程资源提供者应该在授课过程中鼓励学习者利用讨论社区发表自己的观点，帮助学习者提升学习的真实氛围感，使学习者顺利利用MOOC平台答疑解惑。

本文通过将问卷调查和访谈调查相结合，研究MOOC学习者持续学习意愿的影响因素问题。问卷调查的数据能够解释MOOC学习者普遍存在的高辍学率问题，而访谈调查资料则能持续深入地了解影响研究对象持续学习意愿的内在作用机制，此种研究方式较全面地解释了外在MOOC平台质量和内在学习动机共同作用于学习者的持续学习意愿。此外，随着现代远程教育的不断发展，影响MOOC学习者持续学习意愿的影响因素可能更为复杂，后续的研究应该从更多的视角去补充完善，进一步分析影响学习者持续学习意愿的复杂因素。