哲学教育论文优秀例文

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　哲学教育论文优秀例文

　 导读：我根据大家的需要整理了一份关于《哲学教育论文优秀例文》的内容，具体内容：哲学是追求生活中的智慧。哲学教育的目的和功能在于使人学会思考、教人经得起痛苦和磨炼。在素质教育视域中,哲学教育是心理素质教育和人文素质教育。下文是我为大家搜集整理的关于的内容，欢迎大家...

　哲学是追求生活中的智慧。哲学教育的目的和功能在于使人学会思考、教人经得起痛苦和磨炼。在素质教育视域中,哲学教育是心理素质教育和人文素质教育。下文是我为大家搜集整理的关于的内容，欢迎大家阅读参考!

　篇 1

　浅论哲学教育与哲学智慧

　摘 要:对智慧的追求使哲学具有恒久弥新的价值和独特的魅力,今天的哲学教育似乎正在背离它原来的目标,把哲学知识等同于哲学智慧,哲学教育成了对既定哲学遗产的继承。为此,必须恢复哲学的智慧功能。首先,教育方法应注重启发性和探讨性。其次,考核方式上应注重能力的评价。相信凭着哲学的智慧,哲学教育终将摆脱困境,走向美好的明天。

　关键词:哲学教育 哲学智慧 自然辩证法 教学 改革

　1. 何谓哲学

　自古以来,有多少个哲学家就有多少关于哲学的定义,即使在今天,我们也很难给出一个清晰、完整而又为大家都接受的定义。然而,哲学的历史

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　和人类自身的历史一样悠久漫长,它已成为人类不可或缺的精神食粮,向人们展示出时代的精神和智慧,它把人们心中所有、笔下所无的思绪进行提炼、加工,成为照亮众人的智慧之光。由此可见,不管人们把哲学称之为什么,毫无疑问,哲学是一门追求智慧的科学。从词源来看,哲学起源于古希腊文 philo(爱) sophia(智)两个词,译成汉语即"追求智慧"之意。在这里,智慧不等于知识,如果说知识属于静态的范畴,那么智慧则属于动态的范畴。智慧最重要的涵义就是它的创造力和想象力,人们对宇宙、时代的认识只有挣脱了静态的知识表面,充分发挥想象力和创造力,才能升华成动态的哲学智慧。智慧的第二个涵义是哲学的洞见。哲学洞见不是指哲学知识,因为知识的堆砌不等于智慧。不仅如此,知识会老化,而哲学洞见不会老化,也不会被岁月的尘埃所覆盖,相反,哲学智慧具有恒久弥新是价值。正因为如此,成书于 2 千年前的《道德经》和《柏拉图全集》才没有因年代的久远失去其重要的科学文化价值,而是代代相传,成为人类精神文化的宝贵财富,也正是这种对智慧的追求,使哲学具有充分的生存权和独特的魅力,从而让一代又一代的人为之痴迷,,为之陶醉。然而今天的哲学教育却并不尽如人意,哲学教育步履艰难。

　2. 哲学教育的误区

　作为一门追求智慧的科学,哲学教育似乎正在背离它原来的目标。虽然人们仍然在不断论证哲学的智慧,其实质却已逐渐蜕变。人们忽视哲学的智慧功能,把哲学知识等同于哲学智慧,从而使今天的哲学教育出现诸多误区,其中最重要的就是把哲学教育当成了对既定哲学遗产的继承。众所

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　周知,哲学具有启迪人们智慧的功能,同时,正是这种启迪智慧的功能使哲学具有恒久的魅力而在各门学科争奇斗艳的百花园中占据一席之地,哲学教育也从柏拉图学园发展到今天的大学教育。然而,遗憾的是,由于对哲学的误解,人们往往把哲学知识等同于哲学智慧,结果是把哲学教育当成对既定哲学遗产的继承,使哲学课堂成为向学生灌输哲学知识的场所,这种对哲学智慧功能的放弃,必然导致哲学教育的对象失去对哲学的兴趣。在校园之内,学生厌学,教师厌教;在校园之外,人们对哲学也是"另眼相看",最终导致人们对哲学本身的放弃,进一步引发哲学教育的危机。

　3. 恢复哲学的智慧功能

　首先,教育方法应注重启发性和探讨性。正如大家所知,哲学的魅力就在于它对自然、社会和人生的批判性思考和理解的智慧,而不是某种现成的具体的结论。因此在教学方法上,哲学教育更应着重启发学生的思维,而不是单纯在课堂上灌输某些现成的哲学知识[1],我校是一所医学院校,对于一个医学生、一个未来的医务工作者来说,如何正确理解和评价诸如医学发展的目的,现代生物-心理-社会医学模式的转变,医学中人文精神的缺失等医学发展和医疗实践中的理论问题和哲学问题,并进行批判性的反思对于学生今后的发展和适应非常重要,也是一个必然要面临的课题,如果只是就医论医,缺乏批判和反思的意识和能力,在复杂的现实面前可能就会感到无所适从。正是基于此种考虑,在我校自然辩证法课程的教学中,引入医学哲学中的若干焦点,热点问题。

　其次,考核方式上应注重能力的评价。一直以来,对学生的考评都是以其

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　对哲学知识掌握的程度为唯一标准,这种考核方式往往使学生把注意力单纯投向对哲学概念和哲学原理的掌握,从而形成一种哲学即等于哲学知识的错误观念,完全忽视了哲学最重要的功能—启迪智慧,学生可能因死背概念、原理而获得高分,但分析和思考问题的能力却未得到锻炼和提高,因此,我校自然辩证法教学改革中,改变了过去只注重哲学知识掌握的方式,在考核方式上将卷面考试与平时课堂的发言,讨论以及出勤情况结合起来,将知识与能力结合起来。为了激发同学分析、思考问题的积极性,鼓励同学们积极参与到课堂发言和讨论中来,一是平时每一次发言都由同学自己签名,同时学期最后对讨论发言的情况进行评优,包括小组评优和个人评优。在最后对本门课程学习的评价上,除了期末的卷面考试成绩以外,还包括平时成绩分,主要包括专题发言,讨论发言分,考勤分,对于讨论发言评优的同学实行加分机制。

　总之,哲学教育要走出误区,摆脱困境,就必须进行改革,必须从教学内容、教学方法以及考核方式等各个方面采取措施,而这三方面又是相辅相成、密切联系的[2]。考核方式的改革往往关系到教学内容、教学方法改革能否有始有终,没有考核方式的改革做支持,其他改革可能落个虎头蛇尾,不了了之;相反,没有教学内容、教学方法的改革,考核方式的改革也难以收到满意的效果,最终只能不欢而散。因此,哲学教育改革必须从各个方面齐心协力,可以预见,它的路是漫长的和艰辛的,但是应该相信,凭着哲学的智慧,哲学教育终将摆脱困境,走向美好的明天。

　参考文献:

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　[1]刘学礼.结合课堂教学,开展主题活动--我校医学研究生自然辩证法教学改革探索[J]. 医学与哲学 2005.26(12):72-73

　[2]杨莉. 加大教改力度 推进素质教育[J]. 《医药产业资讯》,2006.17:299

　篇 2

　浅析杜威的教育哲学

　摘 要：杜威的教育哲学以"经验改造论"为基础，"经验"成为他整个教育哲学的核心概念，围绕这一概念进而发展演化出"教育即经验的改造"、"教育即生活"、"教育即生长"、"儿童中心论"等重要的教育哲学命题。杜威教育哲学的这些精华部分对当今中国教育的改革仍然能带来一些重要启示。

　关键词：杜威;教育哲学;经验;生活;启示

　杜威是美国实用主义的主要代表，他的哲学目的就是要改造哲学。其哲学最核心的内容是要超越二元对立的思维模式，对以往唯物唯心、主客二分的方法进行批判，建立起一种新的哲学即以人的生活、行动、实践为核心而贯通以往的主客心物二分的哲学。为此，他继承了他以前现代西方哲学反形而上学的基本路线，并在当时美国实在主义和自然主义等思潮影响下提出了经验自然主义。经验自然主义贯穿于杜威哲学的始终，在他的教育哲学中表现得尤为突出。杜威的教育哲学内容十分丰富，在此不易全部探讨。本文现就两方面的核心内容加以论述。

　一、杜威教育哲学的经验论基础

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　经验改造论是杜威教育哲学的基础，贯穿他的教育哲学的全部。要想透彻了解这一理论，最主要的是理解"经验"一词在杜威哲学中的深刻含义，这是杜威的经验自然主义的核心概念。在他思想发展的初期，受黑格尔哲学的影响，他把经验理解为一个单纯的、能动的和统一的整体，每个事物都处于互相联系之中。后来，他的这种看法有所转变，他认为绝对唯心主义者仅专注于人的认识活动，把经验看作一种认知形式，而忽视了生活中非反思的经验，这些经验是一切认识活动与探索活动的基础。因此，他放弃了原先的那种经验是单一的、能动的和统一整体的看法，转而接受多元论的观点，认为生活是由一系列相互交错、相互渗透的经验组成，每个经验都有自己内在的、质的完整性，并且，一切经验都不是固定不变的，而是不断变化的。

　在杜威看来，英国经验主义者虽然肯定经验与自然的直接联系，但他们过分夸大感觉的作用，把感觉经验看作消极被动的东西，忽视经验之间以及经验与理性之间的联系，把感觉经验看作是经验的主要内容。杜威则在詹姆斯之后，扩大了经验的范围，把人们所追求的、喜爱的、坚信的东西都列入到所能经验到的事物范围当中去。他说："经验是詹姆斯所说的那个具有两套意义的字眼。好像它的同类语生活和历史一样，它不仅包括人们做些什么和遭遇些什么，他们追求些什么，爱些什么，相信和坚持些什么，而且也包括人们是怎样活动和怎样受到反响的，他们怎样操作和遭遇，他们怎样渴望和享受，以及他们观看信仰和想象的方式――简言之，能经验的过程。"[1]8 杜威认为经验不仅包括活动的结果和事实，还包括活动

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　的过程和价值。

　杜威还接受达尔文的进化理论，他认为机体为了求得生存，必须与环境相适应。他把经验归结为机体和环境之间的相互作用，他强调经验是活动着的人与其环境之间的一种主动和被动相结合的过程，它使机体和环境、主体和客体、经验与自然之间建立一种"连续性"或"贯通作用"，构成一个不可分割的整体。这就清楚地说明了经验与自然是不可分割的，经验始终都是关于自然的经验，"对象是通过经验而获得的，而且它们也是在经验中发生作用;当对象从这种经验中孤立出来时，经验本身就被降低地位而变成了单纯的经验过程，而且经验因此也就被当作好像它本身就是完备的了。"[1]10 同时，经验的对象经常受到人的或多或少的影响，它并不是完全独立于人之外的。意思就是说，我们认识的对象都是以我们的经验方式去认识的，而这种方式又是因为我们的日常交往导致的。我们要明确一点，即我们经验到的事物它们不是经验本身，而是自然，比如石头、花草等。那么什么才是经验呢?经验是以各种方式互相作用的事物，比如它们与人的有机体联系时，就形成了经验。这样，经验和自然联通了起来，可以无限伸缩扩张。"科学存在的本身就是一证明：经验是这样一类发生的事情，它深入于自然而且通过它而无限延伸。"[1]3 由此可知，杜威强调机体和环境的相互作用，强调经验与自然的连续性，否认它们之间有断裂或对立。

　以上是杜威"经验主义"的思想来源，为了更好地把握杜威的"经验"概念的意义，我们接下来对"经验"的性质加以分析。

　杜威认为要了解"经验"的性质，必须要明确一点：经验包含两个因素，

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　分别是主动因素和被动因素，它们有机结合在一起。包含主动因素的经验具有"尝试"的意义，反之，被动的经验就意味着承受结果。也就是说，当我们经验某事物时，我们对它有所作为，同时，我们也要遭受到这些作为的结果。"一个孩子仅仅把手指伸进火焰，这不是经验;当这个行动和他遭受的疼痛联系起来的时候，才是经验。"[2]153 根据上面的分析可以得出两个结论："一是经验本来就是一种主动而又被动的事情;它本来就不是认识的事情。二是估量一个经验的价值标准在于能否认识经验所引起的种种关系或连续性。"[2]154 这就明白的指出经验是行动而不是认知，直到行动之间的联系以及行动与结果之间的连续被知觉时，才形成认知。

　以上是对杜威教育哲学的经验论基础的探讨，接下来笔者将对他的教育哲学的基本内容进行简要分析。

　二、对杜威教育哲学主要内容的分析

　杜威在其经验主义的哲学基础上一直强调，教育与哲学之间存在着密不可分的联系。在《民主主义与教育》一书中他作了明确的表述：如果把哲学看作必然有影响于人的行为，把教育看作塑造人的理智和情感的过程，那么我们可以给哲学下的最深刻的定义就是："哲学乃是教育的一般理论"，同时，"教育乃是使哲学上的各种观点具体化并受到检验的实验室。"[2]348 他认为，如果哲学理论只是空谈，对教育活动起不到一点作用，那哲学也就没有实现它的真正价值，只是一纸空文。另外，若是把教育孤立出来，不结合生活，不把哲学理论运用到实处，那么教育的真正目的就没有达到，教育不会有生气，只能是机械的活动。杜威为教育下了一个专

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　门的定义："教育就是经验的改造或改组。这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力。"[2]87"经验的意义的增长，是和我们对于所从事的种种活动相互关系和连续性的认识的提高相应的。"[2]87 例如一个儿童伸手去碰火，被火烧疼了，他最初不知道火与烧的联系，但通过这次经验后，他知道了这种联系，获得了这个经验的意义。这就是经验改造的一方面，即经验意义的增加。它的另一方面是对以后经验指导或控制能力的增加。也就是说，儿童知道火与痛的联系之后，就会用这个经验指导后来的活动，控制他不再碰火。杜威对于经验的分析，反复强调的一点是：经验是行动而不是认知，这种行动由主动和被动结合而成，产生行动的后果，这种连续的活动之间的联系被知觉时产生经验的意义和指导后来经验的能力。所以这种经验本身就是具有教育作用，每一次真正经验都能增加经验的意义或指导后来经验的能力，所以教育就是经验的不断改造。

　我们理解了杜威为教育下的定义之后，才能进一步分析他的教育哲学的几个重要命题。

　1."教育即生活，学校即社会"

　杜威认为，"教育是生活的过程，学校是社会生活的一种形式。"[3]508首先，要想获得理想的学校生活，学校生活要与儿童自己的生活相契合，满足儿童的兴趣和需要，使校园成为儿童的乐园而不是监牢。其次，学校生活应与学校以外的社会生活相契合，适应社会变化的趋势，并成为推动社会发展的重要力量。校园不应该是象牙塔或世外桃源，而应积极参与社

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　会生活。杜威认为教育是一种社会过程，这与卢梭的自然主义教育截然不同，杜威把学校当作是社会万千生活方式的一种形式，把教育社会化。

　教育离不开社会，所以社会的变革会紧密影响着教育，教育的变化发展随社会的变化而变化。进而，杜威进一步提出"学校即社会"这一命题，意在使学校成为一种经过选择的、净化的、理想的社会生活，使学校成为一个合乎儿童发展的雏形社会。学校一旦与社会隔离，学校里的知识就不能够应用于生活，所以他一再强调，学校是一个潜在的社会小团体，而不是脱离社会的封闭场所。要将此落实，就必须改革学校课程，提倡"从做中学"。

　2."教育即生长"

　杜威所理解的生长是机体与外部环境、内在条件与外部条件交互作用的结果，是一个持续不断的社会化过程。这一理论要求摒除压抑、阻碍儿童自由发展之物，使一切教育和教学适合儿童的心理发展水平、兴趣、需要。教育最根本的目的不在别处，恰恰是在儿童渐渐成长的生动的过程中。作为儿童，他们正处于生长发育的不成熟阶段，不管是在身体还是心理上，都有一直向上发展的趋向。处在成长过程中的儿童时时刻刻都在面临周围各种环境的变化，换句话说，接触到的环境的变化可以看作是经验世界的变化，这种变化始终伴随在儿童的生长之中。所以，教育就是融入社会的过程，要想使之成为完整的过程，就要不断地进行经验的改造与重组。"教育的过程，在它自身以外没有目的，它就是它自己的目的。"[2]54 杜威所要求的是过程内的目的，这个目的就是"生长"。教育的目的就是生长，

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　因为儿童生长是自然而然的，是生活的内化特征。教育就是要让儿童更好的生长，除此之外没有别的目的。

　3."儿童中心论"

　我们通常认为，杜威提出的以儿童为教育中心的理论是一个重大的理论突破，堪称教育领域中的"哥白尼革命"。他是以批判当时以赫尔巴特为代表的主张以书本、教师、集体课堂讲授为中心的传统教育理论而建立起来的。而杜威一改以往传统的"静听"和"注入"的做法，提出要以儿童的真实需求为主，进而通过开展生动的教学活动让儿童获得直接经验，"儿童中心论"。这一转向是杜威经验主义哲学的必然要求，也是杜威教育哲学赖以衍生的必要前提，因为一切经验只能存在于儿童的个体里。

　通过了解杜威的教育哲学，我们知道，他所强调的一点是教育与生活是相结合的，而不是相脱离的。不管是教育还是哲学，都是生活的一部分，是社会给予它们的灵感，紧密结合当下的生活世界。综上所述，杜威教育哲学的最核心问题就是通过对哲学的改造，强调经验是一个过程，进而达到对教育和社会的改造。让人们能通过教育感受生活，在生活中通达教育的意义。

　参考文献：

　[1][美]杜威.经验与自然[M].傅统先，译.南京：江苏教育出版社，2005.

　[2][美]杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001.

　[3]吴式颖.外国教育史教程[M].北京：人民教育出版社，2006.

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