社会实践中劳动教育思考

　社会实践中的劳动教育思考

　摘要:通过对目前社会实践课程内容的梳理，发现存在简单地将务农务工等同于劳动教育，从而产生有劳无育的问题。社会实践活动要通过与跨学科知识的整合、丰富劳动教育的内容、从活动体验导向信念塑造等方面来纠正有劳无育的问题。学校应在确保社会实践课程设置话语权的前提下，延展劳动教育的时空，使社会实践真正体现以劳育人的价值。

　关键词:劳动教育;社会实践;课程设置;话语权

　2018 年 9 月，习近平总书记在全国教育大会上提出“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”，弱化多年的劳动教育又重回教育者的视野中。劳动教育被弱化的原因主要包括：应试教育挤占学生全面发展的空间；劳动教育的理念滞后于时代发展，导致教育者与受教育者潜在地轻视劳动教育。在社会实践中探索这两个问题的解决路径，具有天然优势：首先，社会实践活动离开学校走出课堂，从物理空间上远离了应试教育的场域，客观上保障了实施劳动教育需要的时间与空间；其次，社会实践将教育者与受教育者带入真实的学习情境，直面企业、工厂和田间等多种劳动形态，直观地呈现丰富的劳动方式，有利于通过“行”来完成劳动价值观升级、内化，有利于劳动观念的与时俱进。站在新时代对劳动教育的新期待这一高度，审视目前的社会实践的课程设置，在社会实践的劳动价值观、课程设置的参与度、课程内容的丰富性等方面，学校教育均有应为且可为的空间。

　一、在社会实践中树立新时代的劳动价值观

　 “劳动教育的本质目标在于确立劳动价值观，让青少年充分认识到劳动对于社会发展和人生进步的重要意义”。［1］从“社会发展和人生进步的重要意义”来说，正确的劳动价值观暗合了核心素养的理念——适应社会发展需要和自身成长的关键能力和必备品格。社会实践中的劳动教育，首先要提升到新时代的劳动价值观的高度来重新认识。新时代的劳动价值观是“以热爱劳动为荣，以不劳而获为耻，尊重努力劳动、贡献社会的不同阶层的劳动者，愿意以自己的体力和脑力劳动建设祖国、贡献社会、服务人民”。抽象的教育理念需要具体的教育内容来支撑，否则就是一句空言。“以自己的体力和脑力劳动”是指新时代的劳动教育既包括传统的对劳动的认识（即体力劳动），还包括了智力劳动、创意劳动，从某种程度上说，后两者在新时代中国崛起的道路上，发挥的作用更大，产出的效益更高。相应地，社会实践也应该把智力劳动实践和创意劳动实践纳入实践课程。劳动教育的内涵也从单一走向综合，从德智体美劳五育割裂走向五育融合发展。

　（一）将活动从体验导向信念的塑造

　目前相当多的学校，社会实践的课程内容为收割水稻、打谷晒谷、挖花生务农体验，学习藤铁工艺，采茶、制茶、品茶文化传承等。这就是典型地将以往的务农务工等同于劳动的单一形态，将劳动的内涵窄化、矮化为体力劳动。例如，收割水稻、打谷晒谷的社会实践，具体内容包括：①学生到农田边听活动组织者（或者当地农户）讲解握镰刀的姿势和动作要领；②学生分组轮流下田，每人收割十束稻谷，集中摆在田埂上；③学生围着打谷机听活动组织者（或者当地

　农户）讲解使用打谷机动作要领；④学生每人抱一把稻谷，轮流用打谷机打谷。此项活动结束，学生又去下一项活动地点，而下一项活动与此完全无关。梳理活动流程，我们发现，课程内容没有与树立劳动价值观建立起一种关键连接。实际上前者是后者的载体与手段，后者的实现才是目标。活动确实是让学生体验了稼穑艰辛，但是，仅仅体验了艰辛，还不足以“懂得劳动最光荣、劳动最崇高、劳动最伟大、劳动最美丽的道理”。［2］更大的可能是，这种单薄的体验因为与真实的社会发展水平脱节太多，反而变成城里学生对乡土生活的猎奇、谈资，没有参与到受教育者的劳动价值观的建构中。为什么会出现这种浅表化的问题呢？因为，从认识形成角度来说，学生会判断活动给他们留下的印象内容，如果这一印象与其表征的信念是脱节的，他们就会悬置这一印象，将其视为孤立的一个印象，而不是对真实世界的充分表述。如果印象内容能够参与到学习者原有的价值体系的建构，学生就会表示“认可”这一活动，进而主动采取后续的行动，进行自我教育，这时候活动就能真正得到学生的认可，他们才开始拥有正确的劳动信念。

　（二）跨学科的知识建构与劳动教育的完整性

　这项活动有必要往前、往后延伸，延展为一个与语文、生物学科知识联系起来的跨学科实践探究链条。高中语文统编教材第二单元就是以“劳动光荣”为主题设置的单元，其中的课文《喜看稻菽千重浪——记首届国家科技进步奖获得者袁隆平》与水稻直接相关，可以结合这篇课文，要求学生调查社会实践基地的水稻田在杂交水稻普及之前的

　亩产量，对比现在的亩产量，直观感受袁隆平老先生在农业科技方面的巨大贡献；高中生物教材必修二“遗传与进化”第 6 章“从杂交育种到基因工程”的第一节“杂交育种与诱变育种”，从遗传学角度讲了杂交水稻的科学知识如何推动水稻生产的巨大进步，可以结合这一章的知识，要求学生将水稻样品带回学校生物实验室，尝试杂交育种的小实验。这样一来，这项活动很自然地融合了体力劳动、智力劳动和创造性劳动等多态的、立体的教育内容。教程也延展为社会实践前（预设劳动教育目标、准备相应的学科知识），社会实践中（田间劳作）和社会实践后（返校后的跨学科社会实践调研报告）三个时空的教育过程。丰富立体的教育内容，横跨前、中、后的完整教程，自然地整合了学校教育、学科知识、实践感知，让“行”自发自动地教育受教育者。而受教育者在没有感觉到被教育的情况下，自然地受到了教育，接受了“体力和脑力劳动建设祖国、贡献社会、服务人民”的理念，认识到要“尊重努力劳动、贡献社会的不同阶层的劳动者”，在田间劳作的农民值得被尊重，他们用辛辛苦苦的体力劳动换来了金灿灿的稻谷、白花花的粮食；在书斋实验室研究的科学家值得被尊重，他们日复一日的枯燥、单调的研究推动了科学进步、理论发展；在实验田里不断创新的袁隆平先生值得被尊重，他敢于突破权威定论，以不断升级的杂交水稻解决了一个大国的粮食安全问题。让受教育者同自己的劳动成果产生直接的联系，让他们认识到劳作的深层意义，比如组织学生交流割稻子的活动心得，探讨在生产力已经非常发达的今天，亲身劳作的意义何在。通过新时代的其他形式的劳动（如智力劳动），让学

　生认识到，个体与社会相处必然要通过劳动产生联系；个体要发展，必然是通过劳动，使社会得到发展的同时反过来实现了自身发展，这就是劳动信念。劳动信念不是自发自动地形成的，而是在受教育者的实践活动中逐步得到确立和坚守的。所以，从教育者角度出发，要珍惜社会实践这种离开课堂、走向广阔天地的教育机会，充分利用社会实践相对充裕的时间，深挖每一项课程内容的教育价值，充分认识到“劳动既创造了人，又创造了社会，而劳动又是从简单到复杂的发展过程。因此，劳动成为社会从简单到复杂的发展过程的‘机制’，在这个基础上，对社会发展的内在逻辑的揭示，就会是一个有机联系的系统。”［3］社会实践，就是提供了一个真实的系统，深化社会实践课程内容，让学生自觉、自愿地将自己纳入这个系统中，劳动价值观才得以正确地树立。

　二、确保社会实践课程设置的话语权

　理论上，我们当然承认囊括了完整劳动形态、延展到前、中、后的劳动教程更为合理，更符合新时代的需要。然而，现实中，为什么大量的社会实践无法实现这一点呢？很重要的原因之一，是设置课程的话语权不在学校的手里。因为社会实践要离校在外常驻，学校往往需要与市场深度接轨，在课程设置上与提供社会实践的校外基地广泛合作；校外基地不仅提供食宿（物理空间），还提供社会实践内容（课程内容）、教官及讲师（课程实施者），很受校方青睐。

　（一）劳动课程的设置者

　从课程角度来说，参与课程设置的最重要的角色，应该包括教育

　者和被教育者。如果学校将其直接交给社会实践基地，就会出现被基地的安排“带着走”的被动局面，而带队出行的教师作为最熟悉学生学情的教育者，反倒没有课程设置的话语权；同样道理，学生因为缺乏选择的权利，对缺乏参与度的课程，也会表现被动。这样一来劳动教育就难以触及情感，深入人心。在校期间，班主任是天然的班级管理者；社会实践期间，除了往返基地途中的带队安全责任，教官或者实践基地的讲师接手了学生管理工作。与此同时，校方要求班主任跟班作业，问题是，班主任在跟班的时候具体“作”何“业”？这不同于在校期间，班主任有着明确的工作职责与相应的时间点到岗要求，如“五到”，就是要求班主任在校期间的一日管理流程中的五项必须到位的内容：早读、课间操、眼保健操、自习课、体锻课。也就是说，社会实践对工作主动性不强的班主任而言，他们来到一个全然陌生的课程环境中，又没有外在的、清晰的任务，他们不知道跟着学生干什么。以采茶活动为例，校外实践基地的教官领着学生采茶，老一辈的德育工作者很自然地跟着学生一起采茶，用自身行动感染学生；但与此同时，缺乏经验的班主任却在树荫底下玩手机，这固然与班主任自身对劳动教育的认识不足有关，也未尝不是班主任缺乏对课程设置的话语权导致的后果之一。班主任会认为已经有教官在教学生，与自己无关。

　（二）劳动教育的载体与目标

　劳动教育在社会实践活动中，缺乏应有的课程高度、学科地位，必然导致社会实践活动缺乏顶层设计和系统规划；各校自行其是，强调了活动性、工具性、技术性，却弱化了思想性、人文性、教育性。

　这势必影响劳动教育与学生成长、学习认知的对接，影响劳动教育系统性的价值实现。社会实践的现有的课程形态存在着轻理念、重内容的倾向。从内容来说，一般内容的丰富往往容易遮蔽课程设计者的视野，形成劳动价值观教育的盲区，容易犯“将载体当目标”的错误。从课程标准来说，社会实践不同于学科教育。学科教育属于国家课程，有明确清晰、行之成文的《普通高中课程标准（2017 年版）》（以下简称“新课标”）。新课标规定了具体学科的课程理念，依据理念对课程内容进行结构化设计，然后相应的课程内容有其对应的教学目标。因此在实施过程中，教学人员不会有太大的“走样”。社会实践不同于国家课程，一方面，它作为高中学生的必修课程，计入高中阶段的学分，保障了课程实施的时间；另一方面，它又缺乏学科教育那样明确、清晰的课程标准，这就导致了社会实践课程开发的责任直接“下放”到学校层面。学校未必具备社会实践课程的理念与内容的系统设计能力，容易导致课程内容与课程目标脱节。为弥补基地对劳动课程开发能力不足的现实，学校应以团队合作为核心，在社会实践前开展一系列问卷调查、征集方案等活动，将合作能力、组织能力、领导能力、创新能力和整合能力等一系列抽象的能力，通过征集方案，让学生在设计的过程中得到锻炼；进一步将其整合为可行的课程内容，凝练出合理的课程目标；与市场进行沟通，多方协调，在出发前，就形成教育者、受教育者、基地共同认可的课程设置，争取确保课程设置的确定性与开放性的均衡。其中，确定性指的是课程内容在安全性、可操作性方面的落实；开放性指的是为受教育者深度参与建构课程留下了接口和

　空间。有了确定性，学校在教育方面的主导地位才能确保；有了开放性，受教育者才能调动起积极性主动参与，而受教育者的主动参与是课程的生命力的核心所在。

　三、丰富劳动教育的内容

　将话语权牢牢地握在教育者与受教育者手里，意味着课程设置的机制得到了根本上的改善。如果机制得到改善，劳动教育的内容就大有文章可做，甚至处处是教育内容，时时是教育时机，事事是教育事件。

　（一）充分利用社会实践中的真实教育情境

　社会实践提供了学生与社会的全方位体验与交流的真实场景，任何资源都能被调动起来，参与到与学生交互性的劳动主题教育中。学生在真实的教育情境中发现问题、触及情感、付诸行动，思考自身的劳动与个体发展、社会进步、国家富强之间的关系，并在思考中建构属于自己的价值观。有些社会实践基地位于乡镇、农村，硬件设施落后，学生住宿条件简陋，没有电梯。入住的第一天，被安排到六楼宿舍的学生必须要自己扛着行李爬楼，就会抱怨社会实践基地条件这么差。实际上，入住环节出现的问题就可以开发为劳动教育的第一课：劳动意味着对生活责任的担当（自己扛行李上六楼），它不仅是一个人能够逐渐独立的标志，也是一个人尊重自己的表现，可以为自己的成长和发展奠定坚实的基础。营地因为宿舍有限，安排了一部分学生睡帐篷。在搭帐篷的过程中，有的学生能够主动改进搭帐篷的方法，让帐篷的形状和结构发挥更好的密闭功能，更加防潮防雨。他们所用

　的方法，其实来自学校教育中获得的物理知识。这意味着学生将所学知识、技能主动应用于改善自身社会生活，并自主解决日常生活与自身发展过程中面临的实际问题。它有力地促进了学生的认识：知识改变世界，而且知识是要通过和劳动结合才会改变世界；劳动也是一种创造，创造都是在劳动中发生的。

　（二）从单向灌输向双向交流的转变

　社会实践活动还安排了参观当地著名企业的活动，该活动设置了这样一个环节，请这家企业的创建者、全国劳模来给学生作报告。这种单向灌输的教育形式并不理想。后来课程开发者引入对话机制，改变榜样教育的形态，将现场的报告会变成了劳模和学生的交流会。通过对话，让受教育者真实了解劳动模范真实的生活背景，理解劳模行为发生的动因，感受劳模作为平凡人的不平凡，极大地增进了对劳模身上蕴含的精神理念的认同。当受教育者结束社会实践，返回校园，类似的情境出现的时候，学生就能主动地完成学习迁移和行为转化。劳动模范的引领作用是随着时空尺度的拓展呈递减趋势的。当社会实践基地邀请的劳模为学生演讲时，听者可能动容啜泣，但这种感动仅仅只是当时、当地的感动。社会实践结束后，离开营地，感动能否被转化为学生自己的劳动素养，带回学校，还未可知。因此，选拔身边的学生当社会实践期间的劳动模范，楷模必须活生生地嵌置在每一个具体入微的熟人共同体中，让受教育者亲眼见证同龄人对劳动的态度和体现出的劳动技能、素养，他们会更受触动，更有可能受到习染。劳动教育不能通过告知来获得，也不是仅仅通过活动就可以实现的体

　验性的教育，它是“知”“行”“思”三者循环推进、互相建构的过程。社会实践同时具备了提供三者的难能可贵的物理空间与丰富的社会资源，教育者要珍惜社会实践的机会，对社会实践课程进行再开发，以更好地培养合格的社会主义建设者和接班人。新时代的劳动教育立足人的发展，不再是政治或者经济的附属品，而是国家发展、社会变革的力量之一。为适应新时代的需求，劳动教育也要从被动到主动，更加彰显学生的主体性和个性化需求，更加贴合实际，推动社会和谐发展。

　参考文献：

　［1］檀传宝.加强和改进劳动教育是当务之急——当前我国劳动教育存在的问题、原因及对策［J］.人民教育，2018（20）：30-31.

　［2］朱之文.全面落实立德树人，大力推进基础教育公平优质发展［J］.中国教育学刊，2018（11）：7-13.

　［3］景天魁.打开社会奥秘的钥匙——历史唯物主义逻辑结构初探［M］.太原：山西人民出版社，1981：15.

　作者:陈琳