域活动中提升大班幼儿问题解决能力策略及探究

很多不同区域经济活动中幼儿的探索学习兴趣不高，无目的，坚持性较差，无意义重复进行探究。

因此，通过运用文献分析，案例分析和观察分析大班幼儿在区域活动中解决问题的具体情况，找出阻碍幼儿解决问题的因素，发现幼儿解决问题的能力与区域活动的时间、材料、教师的组织观念和幼儿自身的发展水平有很大的关系。为了保证儿童有充足的活动时间，教材具有可操作性，为小组活动提供机会，激发儿童探索的欲望，提高儿童的观察能力和教师的等待智慧，可以提高大班儿童的问题解决能力。

关键词：大班幼儿；
区域活动；
问题解决 Abstract In many different regional economic activities, children ＇s interest in exploration and learning is not high, aimless, poor persistence, meaningless repetition. Therefore, through the use of literature analysis, case analysis and observation analysis of the specific situation of large class children solving problems in regional activities, find out the factors that hinder children to solve problems, and find that children＇s ability to solve problems has a lot to do with the time of regional activities, materials, teachers＇ organizational concepts and children＇s own development level. In order to ensure that children have sufficient time for activities, the teaching materials are operable, provide opportunities for group activities, stimulate children＇s desire for exploration, improve children＇s observation ability and teachers＇ waiting wisdom, and improve the problem-solving ability of large class children. Key words: regional activities; problem solving; strategy; large class 目 录 摘 要 2 Abstract 3 引 言 6 一、 问题解决和区域活动概述 6 （一）问题解决的概念 6 （二）区域活动的概述 6 1.区域活动的概念界定 6 2.区域活动的特征 7 二、区域活动中培养幼儿问题解决的可行性 8 （一）区域活动为幼儿提供了丰富、真实的问题情境 8 （二）区域活动中的材料使解决问题成为现实 8 （三）区域活动与问题解决相互支撑、相互促进 8 三、区域活动中幼儿问题解决存在的问题及原因分析 8 （一）区域活动中幼儿问题解决存在的问题 9 1.幼儿的探索兴趣不高 9 2.大班幼儿区域活动中教师直接指导的频率高于间接指导 10 3.大班幼儿区域游戏目的性的有无 11 4.呈现“无意义重复探究“ 11 （二）区域活动中阻碍幼儿问题解决问题的原因 12 1.教师的指导不注重启发性 12 2.有效时间难保证 12 3.内在学习动机不足 12 4.原有知识经验欠缺 13 四、区域活动中提升大班幼儿问题解决能力的策略 13 (一)保证幼儿充分的活动时间 13 (二)教师的启发性提问 13 (三)提供小组活动的机会 14 (四)激发幼儿的探究欲望，提高幼儿的观察能力 14 (五)教师等待的“智慧“ 15 结 论 15 致 谢 15 参 考 文 献 16 附录一大班区域活动中提升幼儿问题解决能力策略的访谈提纲 18 附录二教师介入大班幼儿区域游戏行为的观察记录表 19 引 言 “3-6岁儿童学习与发展指南”指出，要通过观察，比较等方法来引导孩子，学会发现，分析和解决问题。区域活动使儿童能直接接触各种各样游戏材料,所以需要我们要重视在区域活动中提升幼儿可以解决这些问题的能力的提升。

幼儿园重“保障时间”和“形式的多样性”和“有趣的内容，”目前很多区域活动在组织程序，时间上的分布和材料科学的设计选择上缺乏安排，若要促进区域活动幼儿身心发展的作用最大化。区域活动的实施与设计则需要更先进的学习相关理论来指导。

一、 问题解决和区域活动概述 （一）问题解决的概念 伯格美教授说，“教学目的”。换句话说教学应有助于问题的解决。教学技能说。美国社会教育管理咨询委员会认为“问题进行解决”是一种学习数学基本知识技能，它绝不仅仅是一个单一的技巧，而是若干个技巧的一个统合，需要人们综合考虑。[1] 加涅把要解决的问题被定义为规则支配的行为，这是学习的一种形式。他认为，需要进行解决的问题教学情境不尽相同，但是在发展形式上有很多共同特征。

奥苏伯尔认为解决问题是最先进的认知活动形式之一。我国彭玲玲教授将问题解决定义为: “问题解决是一个由特定情境引起的活动过程，根据特定目标运用各种认知活动和技能，经过一系列心理活动阶段，使问题得到解决。” [2] 解决问题是指个体在新形势下，采用获得的新问题新知识寻求答案的活动。

（二）区域活动的概述 1.区域活动的概念界定 区域经济活动又称为区角活动。在幼儿园，教师可能需要根据幼儿的身心发展，幼儿的活动类型来自由选择各种活动和环境，让每一个孩子都可以最大限度发展自己的优点。区域活动的具体定义是：“教师可以根据幼儿的兴趣和发展的需要，在幼儿园中为幼儿进行设置一定的教育工作环境即活动区，让幼儿能够通过学生主动参与活动来学习，从而促进幼儿身心和谐社会发展。”[3] 本研究认为，区域活动是根据孩子们的兴趣，经验，水平，需要和教育目标将地理或空间位置相对划分成几个区域，投放相应的游戏材料，实现幼儿的自主性，个体或集体游戏的自由，并提供一个自我探索，人际关系建构自己的经验，获得游戏的发展。简言之区域活动就是一个幼儿在教师可以准备的环境中进行自由、自主、自选探索的活动。

2. 区域活动的特征 （1）
活动环境的自选性 区域活动在尊重幼儿的选择的基础上开展的活动，幼儿在区域活动中对环境和材料的选择和使用是开放和自由的，教师的干预程度很低。幼儿根据自己的兴趣和需要选择合适的活动材料进行探究，从而轻松、毫不费力地获得有关的感性经验，并按照自己的方式和节奏进行操作和探索。

（2）活动内容的动态性 儿童活动领域具有流动性，区域活动环境应不断更新，儿童兴趣变化快，会从一个活动领域穿梭到另一个活动区域，一段时间后兴趣转移到另一个活动区域。其次，活动区提供的材料也不是一成不变的，仅有不断更新的活动材料，以保持孩子们的勘探活动。

（3）活动过程的自主性 在区域活动中，幼儿的活动自主权可以在这里行使。他们根据自己的兴趣，意愿自由选择不同的材料和小组同伴进行操作，区域活动几乎看不到教师的直接干预，幼儿仅有自主运作发现问题。幼儿在活动中更多的体验到更多的感受到自己学习生活活动的过程与乐趣，除了游戏的规则外，外界成人的要求影响较小，极大地发挥了幼儿的自主性。

区域活动中教师起着间接指导学生的作用。当幼儿在活动与环境材料的相互作用过程中的操作技能出现问题，教师应以一种隐性的而非说教的方式，如通过不断改变教育活动工作环境、更换材料，或是语言的建议甚至可以充当一个孩子游戏伙伴的方式，给予幼儿一个隐形示范的榜样等都可以促进其问题解决能力的发展。

二、区域活动中培养幼儿问题解决的可行性 如果要在区域活动开展研究活动，以提升幼儿问题解决能力，首先要找出两个点之间的联系，一个明确的区域活动与解决问题之间是什么关系，所以着手从以下几个方面对两者之间的连接进行研究。

（一）区域活动为幼儿提供了丰富、真实的问题情境 在区域活动中游戏技能发生困难或游戏的秩序受到破坏时，幼儿出于好奇心会在头脑中产生一系列的问号，会对这些问题刨根问底，思考、努力尝试探寻各种办法来解决问题。

总的来说，结合具体情境来探索发现分析问题更具有实践性，更容易激发幼儿将所学知识运用到真实情境中。区域活动有利于幼儿将已有经验迁移与运用到现实生活情境，是所学专业知识通向现实问题进行解决的有效通道。

（二）区域活动中的材料使解决问题成为现实 通过操作和练习资料，积累和建立自己的知识，经验，同时，孩子在交流，表达自己对过程的看法，同时也促进了他们更深层次的理解和认识。这些问题最终都将促进我国幼儿的知识进行建构，并在潜移默化中发展其建构理论知识的能力。这些提供了现实的可能性的知识结构来解决问题，解决问题，知识结构是实现知识转移和解决问题的必经之桥，因此，解决问题和区域活动的关系在这里是不言自明。

（三）区域活动与问题解决相互支撑、相互促进 区域经济活动常常流于表面形式上的喧嚣与热闹而无法使幼儿教师进行研究深入的探索学生学习，而这势必会导致幼儿教育问题可以解决技能不高。因此，为了充分利用区域活动，以在最大程度上，既要重视孩子解决问题的能力提高。总之，解决问题是区域活动的终极追求，而在现实生活中和学习活动中难以避免遇到的各种问题和日益复杂的背景决定了学习者必须不仅注重知识的积累，还要学会学习。区域活动以教师的间接性指其目的在于培养幼儿进行自主思考及独立解决这些问题的能力，依此，区域活动与问题问题解决二者是合作伙伴的关系。

三、区域活动中幼儿问题解决存在的问题及原因分析 根据对A，B两园区域游戏的观察，从区域活动中问题解决的角度分析大班幼儿区域游戏中问题解决的现状，幼儿在区域活动中探索的目的以及教师干预区域游戏的效果。

（一）区域活动中幼儿问题解决存在的问题 1.幼儿的探索兴趣不高 表3-1 关于大班幼儿区域游戏探索行为的所占比例 班级 探索行为 比重 总计 A班 无所事事 12.4 % 50.3% 积极参与 13.6% 机械重复 10% 盲目跟风 11.2% 心不在焉 3.1% B班 无所事事 11.7% 49.7% 积极参与 10.4% 机械重复 10.4% 盲目跟风 9.1% 心不在焉 8.1% 从表3-1可以看出，盲从、机械重复、无所事事等行为在区域游戏中所占比例最大，而这些行为最根本的原因是幼儿对活动的兴趣不高，所以他们的主动性不能被调动，如果幼儿不能集中注意力，就不能提高解决问题的能力。在幼儿园的观察，发现区域活动开始后，很多孩子无法和需要根据自己感兴趣的领域选择的活动，而是等待老师安排，接受教师的任务，同时也为在材料的操作的任何活动，没有目标即使有在该地区没有兴趣的，也不会试图更换区域，其次，这些孩子缺乏独立的活动意见，没有物质的探索欲望，只是完全跟着老师的思路，简单的重复，无目的操作，因为所有的一切都缺少对区域的兴趣，并难以长时间维持精力在区域中。

例如：益智区女孩小B双眼无神地看着玩着手指，教师老师见状迅速上前进行询问，“为什么一个人站在这里呢？”，幼儿回答：“我....不想要玩。”“不喜欢益智区可以去其他区域看一看，你看这里还有很多好玩的玩具。“老师继续引导，”我不要。”“你为什么不喜欢玩，只喜欢看呢？要不然，那咱们去表演区可以扮演一个白雪公主吧。”“我不要。” 在孩子小B不感兴趣的现象，既不主动选择活动材料融入游戏之中，也不愿意更换执行根据自己感兴趣的领域，我们可以看到的区域的材料不足以吸引儿童注意力，从而导致在整个状态的活动正在观望而没有任何操作行为。

2.大班幼儿区域活动中教师直接指导的频率高于间接指导 本研究以两班中的四位学生教师为研究分析对象，以每一区域30分钟的游戏教学活动进行时间为观察不同间隔。因此，下表显示录音时间单位教师儿童游戏和平均频率直接指导的30分钟。基于数据的收集整理，统计得到以下结果。

表3-2 教师介入指导大班幼儿区域游戏的频率统计表 教师代号 直接介入次数（次）
间接介入次数（次）
总介入次数 1A 16 9 25 2A 12 8 20 1B 22 13 35 2B 21 11 32 总计 71 41 112 从表3-2中的数据可以看出，四位教师在单位时间内直接指导大班幼儿游戏的行为总数为71，平均每位教师每30分钟单位时间干预次数为17。厦门某幼儿园和宁德 B园 幼儿园的教师都倾向于频繁地参加区域游戏。

在与个别教师的访谈中，1 b 教师的观点是，当孩子在该地区玩耍时，教师应该更加关注孩子在区域游戏中的反馈，并提供及时有效的帮助，因为区域活动的时间有限，如何帮助孩子在短时间内解决问题，并优先考虑直接教学法，但有时教师试图把时间集中在教学活动上，在孩子没有觉醒的情况下，安排区域活动，使孩子无法充分参与活动，2 b教师认为虽然直接指导这样的指导方法缩短了时间，却忽视了幼儿身心的发展，甚至发展懒惰思维，解决问题不利的习惯，他们的能力无法提高。

3.大班幼儿区域游戏目的性的有无 本研究记录了中国区域游戏中我们每个大班教育幼儿在区域经济活动中目的性的有无。基于数据的集成的观察记录后，统计得到以下结果。

表3-3 大班幼儿区域游戏行为目的性比例的统计表 班级 探索有目的人数 探索无目的人数 班级总人数 A班 11 26 29% B 班 21 17 19% 从表3-3数据中可以看出，两个班的幼儿在区域活动中探索有目的人数都不到总人数的一半，也就意味着大班幼儿探索的目的性不强，无论是厦门市A园或者宁德市B园教师介幼儿区域活动的目的性都很低，师介幼儿不同区域文化活动的目的性都很低，在对个别指导教师需要进行研究访谈时，1B教师的观点是幼儿在区域游戏时，幼儿自己解决这些问题没有形成自己的方法,在猜想、验证、数据技术分析的能力还不高,在解决某个具体问题的步骤呈现出未分化的特点。孩子尚未掌握解决问题的思维，如：比较，分析，试验，测量，观察等方法还不能很好地掌握，这使得他们的活动呈现零散无系统，这表明了儿童解决问题的能力不高。我们不仅不能为了实现了教师的预期目标，还能在区域游戏中可以促进幼儿社会性、情绪情感和良好学习品质等方面的发展。2A教师认为，游戏的设计更加丰富，探讨的问题，并找出知识的能力的能力有所提高，但对儿童的游戏水平，并与合作学习意识和能力的合作伙伴还有待提高。

4.呈现“无意义重复探究“ 因受制于思维能力发展水平，知识建构于幼儿而言本就有一定的挑战性，首先表现在幼儿教育不能得到很好地将生活工作经验参与其中。

对于原有知识的储备，儿童可以很容易地提取最近获得的或经过多次密集和熟练的知识，但对于时间间隔较长或不太常用的知识，儿童将很难提取，在多次观察中发现，即使在教师反复给出明确信息的情况下，儿童也很难回忆和连接这类知识。

案例分析: 老师问: “你在建什么? ”小 D 从旁边拿出图纸说道：“就是图上的东西啊。”所以你模仿的图片，你知道图片上什么吗？”“不知道。”“你在之前有没有见到过同样的，开动你的小脑瓜想一下。”过了一会小 D 摇摇头。

小 D 在对于自己搭建的图片上的表象回忆不出来，无法真正做到理论知识与生活工作经验进行相互之间联系、相互启发。儿童缺乏使用经验的认识，批判性思维等能力，难以有效地内化知识。例如,活动中的作品进行展示或是工作经验交流学习环节，所以当教师提出的问题，幼儿无法用语言清晰明确的表达他们自己的操作过程的想法，仅仅是对之前答案的重复，看不出自己的理解与想法。可见，儿童无法在操作的过程中获得新的知识全部在知识转化为一体化的个人意识到他们的认知结构中去。他们主动建立新旧知识经济之间的关联对新知识进行分析加工建构的能力有待进一步提高。

（二）区域活动中阻碍幼儿问题解决问题的原因 1.教师的指导不注重启发性 对幼儿抛出的问题，许多教师总是直接告诉正确答案的孩子，长此以往，幼儿逐渐养成依赖的习惯，遇事而不去思考如何通过自己的摸索解决问题，不能形成思考的能力独立，不主动去调动幼儿学习的积极性。教师要善于启发诱导，促使幼儿对活动过程中产生学习兴趣。

2.有效时间难保证 在充足的区域活动时间内，幼儿发现问题，探索操作，使活动有了良好的开端，也能发展，进入高潮，还能进行集体复习整理玩具。活动时间不足导致幼儿既无法使自己的最终的成果得以展现，教师也无法进行最终的评价和总结。有些老师只是区域活动作为集体教学的教学的延伸和补充，区域活动的开展趋于形式化，不仅使得活动时间的量不能得到保证，活动的质也无法满足。但教学的精力损耗，严重影响了幼儿的思考和探索，在孩子们的孩子午睡还没有被唤醒开展后，教师安排区域活动的时间不足导致不能给予孩子一个完整的，系统的探索活动，他们只能获得一些缺乏联系的，零散的经验，最终获得不分散系统。

3. 内在学习动机不足 内在动机是激发和维持幼儿进行学习生活行为的重要因素和是影响幼儿教育问题可以解决的首要原因。内在动机的缺乏表现为儿童的不参与一切对事缺乏好奇心没有目的，总是无所谓的态度，唯有的活动服从教师的过程中或者干脆模仿同伴。内在学习动机不足也就导致无法专注于手头任务，努力提高操作探索。活动，以筹集思考它的过程中，不存在这个问题的认识，也不会解决问题。另外，内在学习动机不足会影响到幼儿的情绪进行情感生活体验，理想结果对幼儿是激励机制作用，不满意的结果可以促使幼儿通过调整、修正。

4.原有知识经验欠缺 在解决这些问题研究过程中,幼儿教师往往缺乏理性思考,推理、分析等思维发展能力,幼儿知识建构能力既体现在幼儿对原有知识的利用与调整，也表现为幼儿对新知识的加工与内化，知识储备的不足会影响到社会问题解决，而知识建构需要先前知识教学经验作为其提供专业知识教育背景。原有经验的缺乏使幼儿无法将他们当前的新知识与先前的知识结合联系起来理解，这么做既不能使他很好地理解新知识，也不利于对原有知识的提升和巩固。

另一方面，生活经验的缺乏不仅不利于知识的获得，而且影响知识的传递和应用。

学习知识的最终目的是将知识用于实践和解决问题，然而，缺乏生活经验常常导致幼儿面对生活中与知识和经验不相称的问题，没有清晰的解决问题的思路和方法，导致他们在区域活动中无所适从，呈现出无意义的简单重复。

四、区域活动中提升大班幼儿问题解决能力的策略 (一)保证幼儿充分的活动时间 充分的时间有助于幼儿独立解决思维问题，让孩子们在询问过程中解决问题的方法，积累了有益的经验，让孩子们在其中完全通过他们的各种感官探索，注意探索产生的结果。开展区域活动对于学生培养幼儿各方面的学习能力方面具有非常重要的作用和意义,为幼儿的全面建设发展和健康成长奠定良好的基础。对于时间幼儿园区域活动，首先要做好前期的准备工作以留给幼儿充足的时间进行自主探索发现问题，操作活动大多不是短短几分钟的时间内就可以完成，甚至需要根据具体情况而言适当延长时间的区域活动，毕竟大班幼儿的想象力需要充分培养，因此需要更多的时间来投入到区域游戏。

（二）教师的启发性提问 启发性教学课堂提问时是活动中的灵魂，缺乏发展具有启发性的活动可以进行有效提问是不成功的提问。孩子们可以激发心脏直视问题，提示答案的真相，整。教师所提的问题，对幼儿的探究学习教育活动要能起到一个重要指导或引导的信号，给幼儿的问题要具有方向性和可探究性，而不是随便塞给幼儿一个毫无意义的问题。启发式的问题，实际上是一个提示。例如，在一个名为“蛋宝宝学会自己站”的小班活动里，老师可以问幼儿: “老师为你的需要做好了准备。各种不同材质，棉，纸板，橡皮泥，塑料制品，布等，你可以使用我们自己的学习材料，使这些蛋宝宝站起来吗？”这一提问能帮助幼儿从一个新的角度思考问题思路，发现解决。在此基础上，教师可以逐渐增加问题的层次，如：“你怎么帮蛋宝宝变身的呢？“又是怎么做的?”逐步发展进行教育引导我们学生对于幼儿从直观形象设计思维向抽象逻辑思维教学方式过渡。鼓励幼儿提供了一种思维方式;思维拓宽幼儿解决问题的思路，逐渐增加解决问题的能力。

启发性问题可以提高幼儿相互作用产生影响、相互促进学习共同解决这些社会问题的,集体交流能够通过生动再现幼儿的探索研究过程。可以从同伴的活动中获取灵感，学习有益的经验和方法。例如，在搭积木结束，教师可以组织学生讨论孩子的拼法，以及讲述自己是如何提高设计的，通过研究分析问题讨论,鼓励孩子们进行语言表达想法,孩子介绍经验是过程的再现，分享经验使所有这些孩子能够得到共享和梳理经验。通过帮助幼儿反思他们如何解决区域活动的这些问题，他们可以促进幼儿的技能发展和经验分享。

一个人在解决问题方面的经验毕竟比较少，但是在分享之后，会丰富他们自己操作积木的经验，从而拓宽解决这个问题的思路。

(三)提供小组活动的机会 创造一个机会让幼儿教师进行研究小组学习活动,可以让幼儿掌握分工合作的技能，以及体会到众人拾柴火焰高的意义。通过创新社区活动的区域合作，有利于提高孩子解决问题，以满足幼儿的不断增长的需求，引导孩子适应社会生活。幼儿与幼儿在活动中的行为表现又是相互作用影响、相互促进的，学生通过合作共同解决这些问题,幼儿之间的信息交流能够丰富彼此的知识经验，可以从同伴的活动中得到启发，学习有用的经验和方法。例如，在搭积木结束，教师组织讨论孩子的拼法，以及自己是如何设计的，通过分析讨论,孩子们进行表达想法,孩子介绍经验是过程的再现，分享经验使所有孩子得到共享和梳理经验。可以通过帮助幼儿进行反思自己是怎样解决区域活动这些问题的,从而能够促进发展幼儿之间相互学习技能技巧,交流经验,一个人的问题解决经验终究是少的,但是经过分享之后,就会不断丰富自己操作积木的经验,从而拓宽解决这个问题的思路。

(四)激发幼儿的探究欲望，提高幼儿的观察能力 以自己的探究积极性带动幼儿，引起好奇心，引导他们解决事情，可以通过对比分析和一般的东西来观察，鼓励幼儿基于观察或发现提出的问题要值得继续探索。如:有一次我看见我们几个问题小朋友在玩积木时,非常地投入,我就适时的加入了一个他们的讨论:“咦?你看看这个空位置，什么水果看起来像它的形状？“问题一经提出,这几个方面孩子的思维能力一下子就活跃了起来,并且还吸引了周边的小朋友,他们可以一起进行认真学习观察我们这个积木的形状和其他的有什么方式不同。

由此可见，教师的问题对幼儿的主动思考起到了积极的作用。

(五)教师等待的“智慧“ 当孩子们经常遇到一些棘手的问题时，如果老师每次都要解决，那么随着时间的推移，孩子们会养成依赖他人的习惯，回避问题，遇到矛盾只会告诉老师。因此，幼儿教师不应该急着给出答案，可以看看每个幼儿遇到困难后的反应，让孩子自己想办法探索，但并不意味着放任不管孩子，也悄悄告诉后孩子应该自己解决问题观察孩子的发现过程中，要注意观察孩子解决问题，也应适当提出建议，如果需要的话。在保证发展幼儿进行安全的前提下,教师我们可以做的一个工作就是等待,等待是尊重学生儿童的游戏方式，教师的等待是一种很丰富的内涵,等待是尊重幼儿的学习态度,告诉幼儿“你可以“;等待是一种理想信念,相信通过幼儿“你有能力“;教师的等待也收获了颇多硕果,等待让教师了解了儿童的所思所想;等待让儿童有了观察,聆听,思考，直接感知和动手实践操作的时间和空间;等待让儿童有了尝试的勇气和品尝成功的果实;等待让儿童发现了自己的能力,等待让儿童间的合作关系得到升华。等待有利于提高孩子发现问题的能力，敢于面对问题，有更多的空间来解决问题，让孩子们真正享受到快乐的独立探究。

结 论 要合理投放材料,保证教学活动的时间，提供一个小组学习活动的机会，平时注意丰富幼儿的感性经验,并应用于社会生活中，激发幼儿的探究欲望，提高教育幼儿的观察分析能力，幼儿发展遇到难题时,教师等待的“智慧“。使自己的解决问题能力得到提升的同时，也在一定程度上调动幼儿探索的积极性。开展区域活动的目的就是为了发掘每个幼儿自身的潜能,努力使幼儿解决这些问题分析能力不断提高,给孩子们营造一个轻松愉快的成长环境。

参 考 文 献 ［1］波利亚数学的发现对解题的理解、研究和讲授[M].北京：科学出版社.1982（中译本）
［2］21世纪中国数学教育展望课题组.世纪中国数学教育展望.[M]北京：北京师范大学出版社.1993. ［3］陈毅红.浅探区域活动中的师幼互动[J].早期教育,2006（12）
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  访谈对象 ：姓名：
性别：
年龄：
学历：
教龄：
  访谈内容 ：
 １. 您如何看待区域活动的？您认为区域活动中的问题解决能力是什么？  ２.您认为幼儿园区域活动对幼儿问题解决能力有什么作用？   ３.您觉得区域活动中教师的作用是什么？  4.在开展区角活动前，例如材料的准备、区角活动的设置、内容的安排，您 是怎么决定的？（自己独自准备？和幼儿一起商量着决定？）
5.幼儿区域活动时,您一般都会做些什么？(观察幼儿或…)为什么这么做？ 6.区域观察中，幼儿在区域活动中遇到那些问题？他是怎么解决的？您又是怎么指导的？ 7.您认为教师在区域活动中的介入指导有必要吗?为什么？您一般是怎么判定一个孩子遇到问题时需要您的介入指导的？ 8.在指导幼儿活动时，您通常采用什么方式去指导幼儿？请举个例说明一下。

9.您认为区域活动中教师的介入指导会受到哪些因素的影响？   10.您觉得自己可以从那些方面的学习,可以帮助提高对幼儿的问题解决能力。

附录二 教师介入大班幼儿区域游戏行为的观察记录表 日期：
观察对象：
观察地点：
幼儿表现 （描述包括动作、行为、语言）
教师介入情况 介入频次 介入身份 教育者 导演游戏者 游戏者 指导方式 语言 动作 情绪 介入时机