对“非指示性”语文教学几点建议

　 对“非指示性”语文教学几点建议语文课程与教学改革，一线教师做出了很大努力。但是无论在教学实践还是在理论研讨中，教师们往往将改革看成是“教学方法”的问题。教学方法是重要的；但研究表明，仅仅是教学方法的探索作用有限。我在《语文教学方法与教学内容》（《语文学习》２００４年第４期）一文中提出，教学方法实际上有四个层面：教学方法的原理，即“教学方法观”；教学方法的技术层面，即“教学策略”；教学方法的操作层面，即“学科具体教学法”；教学方法的技巧层面，即“教学技巧”。语文教师所谈论的“教学方法”，多数是在操作层面，关注的是”语文教学方法”。而在操作层面，教学方法与特定的教学内容相聚合，它受制于教学内容，很大程度上还可以归结为教学内容。本文是在“全国非指示性语文教学现场研讨会”上所作报告的节选（由浙江江山中学吴根华老师整理），但对促进从教学内容的合宜性来考虑教学方法的适宜性，我以为具有普遍的参考价值。

　 一

　 先说说对“非指示性”教学的理解。首先，“非指示性”教学，它要解决的是什么问题？根据手头的一些资料，我觉得郑逸农老师等提出“非指示性”教学，要解决的是以下四个问题：

　 （１）教师、教材主观地设计了一些课堂教学的内容。一个“比喻”要教十二年，为什么要教十二年呢？是主观的设计。（２）一个课堂教学的目标就是给出教师的标准答案。（３）课堂教学过程主要还是将教学内容“传递”给学生。（４）教学的方法（主要是公开课），还是一种表演性质的，在一堂课中学生配合老师去完成教学目标。

　 “非指示性”教学所面对的是上面的四个问题，它所试图解决、反拨的，就是这样四个方面。我们在理解、判断“非指示性”教学的时候，要弄清它所面对的是什么问题，讨论的时候我们要根据他们所要解决的问题来讨论。当然，这四个问题，大家看到，有不同的解决思路。郑逸农老师他们选择了“非指示性”这样的“教学方法”。

　 第二个理解是：“非指示性”教学目前所取得的成效。按照会议所发的材料，我大致整理了三个方面：

　 （１）理论研究的成效：主要是从教学方法到认为是一种教学理念，从２０００年到２００４年有这样一个理论上的发展过程。（２）课例的积累：“非指示性”教学积累了一些获得相当好效果的课例，这些就代表着它所取得的实绩。（３）是在文章和课例当中所体现的一种教学的操作程序（从一般教学方法来认识）。

　 也就是说，现在对“非指示性”教学探讨的重点放在教学方法上。郑逸农老师开始提出的“六步”（自读―定向―研读―讨论―交流―引导―反省），这个教学程序后来有所变化。其他的老师也提出了不同的方法，崔国久老师后来提出了这样四个“方面”：自由阅读―获得感知与问题―讨论交流―教师补充发言，这也基本上是从教学方法着眼的。

　 以上是我对“非指示性”教学的两点理解。对“非指示性”教学的讨论，从教学方法的角度，我们可以看到，“不指示学习目标，不指示问题的答案”是原理层面的教学方法；教学的流程包括教案的制作方式，是技术层面的教学方法；所主张的“体验性阅读教学”，是操作层面的教学方法；技巧层面以郑逸农老师的课堂教学为代表，体现了教师的整体的素养。这样，就构成了一堂具体的课。

　 对“非指示性”教学的质疑，涉及四个方面。而我们老师关心的主要是这样两个问题：一是关于学习目标的问题，要不要目标？二是关于指示的问题，要不要指示？这都是源自教学方法的角度。另外两个问题我在这次会上没有听到，但在文章里面我看到了，方智范教授和韩军老师他们有两篇文章，主要是从内容上来找问题的：要不要答案？怎么来体验，什么叫体验教学？

　 现在看来，“非指示性”教学的研究，主要是从教学方法的角度；教师们的质疑也是从教学方法的角度。大家共同关注的是“非指示性”教学的方法，这当然有其意义与价值。但是我个人认为，研究和讨论有必要进一步深入。如果要对“非指示性”教学方法的问题有一个相对合理的理解，可能从“教学内容”的角度入手更为有效。

　 二

　 对“非指示性”教学今后的研究，我想提三点建议：（１）立足于语文课程改革的高度。也就是说，不仅仅着眼于教学方法的改革，更主要的是立足于语文教学内容的改革。（２）立足于语文课程与教学的流派。（３）立足于语文教师的专业化发展。我主要展开说的是第一点。

　 所谓“立足于语文课程改革的高度”，主要是从教学内容的角度入手：教师教什么，学生学什么。从这一角度我来讨论语文“非指示性”教学“两不”的含义――“不指示学习目标”是什么含义？“不指示问题答案”是什么含义？

　 （一）关于“不指示学习目标”

　 理解“不指示学习目标”，首先要澄清“目标”这个词的含义。目标是教学内容掌握的质量标准。一堂课下来学生所掌握的结果是什么，对这个结果的描述就是目标。但是我注意到，在对“非指示性”教学的讨论中人们对“目标”这个概念的把握是在变化的。张华教授的《课程与教学论》把目标分为三种类型：第一种类型是“行为目标”，规定学生要做什么、怎么做、做到什么程度，往往是事先规定的。这是“行为目标”，又叫“教学性目标”。与“行为目标”相对的，是“生成性目标”。“行为目标”与“生成性目标”怎么区别呢？我们可以简单地说，“行为目标”是在教学之前规定了的，“生成性目标”是在课堂教学当中产生的。第三种类型是“表现性目标”，它与“教学性目标”相对。这两者之间的区别在哪里呢？“教学性目标”，是每个学生共同掌握的；“表现性目标”，强调的则是在课堂中学生多元的收获。在一般课程与教学论里，对“教学目标”这个词，是有不同理解的。

　 那么，我们在讲“不指示学习目标”时，用的是什么含义上的“目标”呢?芽“不指示学习目标”，它的一个含义就是说，在课堂教学之前不事先、不外在、不主观地规定一个目标，而是在教学当中，在课堂教学的现场来产生一个目标。对这个话，有的老师可能一时难以理解。事实上在讲“生成性目标”，在讲“目标”在教学中生成的时候，很大程度上就已经取消了“目标”这两个字。提倡“生成性目标”的斯滕豪斯就说过：“目标”这两个字，是个累赘。他用另外一个说法，叫做“过程原则”。我觉得与其说“不指示学习目标”，在我们语文教学里面可能不如说是“不指示教学内容”。我们原来老师上课的时候，这堂课教什么，事先有一个方案、有一个确解。现在所谓“不指示教学内容”是什么含义呢？下文我会谈到，事先也是有方案的；但是这个方案不直接拿到课堂里面去教，而是根据学生学习的具体情况有所选择、有所改变，也就是说，教学内容要在课堂教学的现场生成。所谓“不指示学习目标”，我理解就是这样两层含义：

　 第一，教学内容是在课堂教学中动态产生的――而我们过去是主观的去设计一些教学内容。

　 第二，课堂的教学内容是在师生的互动中随机展开的。

　 现在教那个，下面教什么呢？这要根据学生的情况；而不是根据教师事先的预设――现在我教这个，下面我就要教那个。它要针对学生的情况。“不指示学习目标”，在我们语文学科里面，大致的意思是“不事先指示教学内容”。因为教学内容在课堂教学中没有事先指示，最终达到的结果显然也就不能事先估计――从这个意义上来说，就是“不指示学习目标”。

　 “不指示教学内容”，教学内容在课堂教学中动态产生，教学的内容是在师生的互动中随机展开，那么“教学内容”由谁提出来呢？我觉得这是一条线：

　 由学生提出――师生碰撞――由教师提出

　 由学生主导――师生互导――由教师主导

　 这个线的一端是由学生提出来的，这个线的另一端是由教师提出来的。那么由教师提出来的与主观设定好的有没有区别呢？有的。教师提出来的前提是要根据学生的学习情况、要根据学生现场的学习情况，而不是事先有一个设定、事先有一个规定：我今天必须讲这个，不管学生听得懂听不懂，不管学生有味没味，不管学生能接受不能接受。按照我个人的理解，从由学生提出到由教师提出，这是一条线的两端，理想的状态应该是师生碰撞当中。所谓“现场产生”，所谓“动态产生”，就是在师生碰撞中产生。“师生碰撞”，在郑逸农老师他们的认识中，主要指的是“学生与学生的碰撞”，我认为这可能过分拘泥了。课堂教学中放弃教师这一边可能行不通。这个也用不着展开来讲，语文教师之所以有这个职业，就是因为教学需要你，这是很简单的道理。但前提是什么呢？前提是基于现场学生的学习情况来引导，所以，“非指示”教学按照我的理解以及我对这项研究今后的期望，应该是更强调“师生碰撞”，应该是教师在引导学生自主学习的中间阶段、互相合作阶段动态产生，而不能够仅仅体现在学生的这一端并拘泥于学生。

　 由谁提出不是关键问题，关键问题是在课堂教学中内容要动态产生，你不能事先预设。大家知道，很多教师备课很少考虑学生的情况，即使考虑情况也是经验式的。而“非指示性”教学在“不指示学习目标”这层含义上，就是把学生放在教学的主要位置来考虑。那么，这个课是由教师来主导还是由学生来主导？还是由师生碰撞互相来导呢？我觉得这也是一条线，理想的状态是由师生碰撞互相来导。

　 我们在理解“非指示”的时候，不应该停留在“指示”这两个字的字面去争论，而要根据他们（郑逸农等）提出的含义去讨论。“不指示学习目标”，就是指在课堂里面教师不单边地提出教学内容，而是在课堂教学中根据学生对课文的理解由学生、由学生与学生的讨论碰撞、由学生与教师的讨论碰撞生成一个教学内容。

　 很显然，这里面包含着很强烈的引导性。教学要根据学生的学习情况，教学内容要立足于学生的学习动态地产生，教学过程要根据学生的情况随机展开，这里面显然需要强化教师的引导。“非指示”教学如果在课堂教学中真正地、完全地体现的话，应该是教师随着学生走，是教师围着学生转；是教师帮助学生、配合学生，而不是过去那样学生配合教师。“帮助”“配合”，在这里的含义就是“引导”。教学内容的随机生成与语文教师的引导，这之间是不矛盾的，也不应该矛盾。

　 （二）关于“不指示问题的答案”

　 “不指示问题的答案”有两层意思：在课堂教学中教师的讲授不是惟一的标准答案，这是一层；教师不是事先就设定我今天就要讲这个答案，这又是一层。这里的“答案”，可能有三种含义：第一，是学生提出来的疑问，那么“答案”就是对该问题的解答；第二，指对“学习主题”（即前面讲的“教学内容”）的理解，那么“答案”就是该学习主题的学习方法和结论；第三，是学生对文学作品的理解，那么“答案”就是对作品的“感受”与“理解”。

　 按照我的理解，“不指示问题的答案”的含义可能就是指这样四个方面：

　 第一，对学生在阅读文学作品时提出的问题，采用共同讨论的方式，采用学生小组讨论的方式，采用由学生提出来其他组的学生质疑的方式，当然也包括学生与教师共同讨论的方式。

　 第二，对学生在阅读作品时所选定的学习主题，采用个人自主学习与学生共同讨论的方式，当然也包括教师的参与。

　 第三，对文学作品的感受和理解，注重个性的多元体验。所谓“个性的多元体验”，当然有层次的高低，我们不做一个统一的标准划分，这个理解是好的，那个理解是不好的。从客观上讲，“个体的多元体验”有高低、正误之分，在互相讨论过程中学生有一个提升、纠错的过程。但是，按照“非指示教学”的理念，学生的多元体验是很重要的。实际上大家可以看到，方智范老师提出的几点建议中，更强调体验多元性，他甚至认为把评论文章拿来给学生看都没有必要。韩军老师的批评，他也更强调学生的多元体验，他认为学生“原初体验”并不一定比后来讨论的要坏。

　 第四点，教师对文学作品的感受只是个人经验的传递。

　 所以从正面来说，“不指示问题的答案”，就是强调理解的体验性、强调学生感悟的多元性。所谓“不指示学习目标”是指内容由课堂教学现场产生；“不指示问题的答案”指的是对作品的理解强调它的体验性和多元性。

　 但强调文学作品的“体验性”，我个人理解也是一条线：

　 自发的体验―――――――对外授的体验

　 学生自悟―――讨论触发―――教师讲授

　 一端是学生的自发体验，学生在阅读中自己提出来：“我感受到什么”“我体验到什么”。一端是外授的体验；所谓“外授的体验”是指对别人体验的体验。什么叫“对别人体验的体验”呢？大家知道，一个作品之所以成为优秀的作品，除了作品本身，还由于对该作品的各种各样的研究和阐释。别人的研究和阐释，包括语文教师的研究，是可以通过体验的方式来教学的；并不像有些人（武断地）认为的，以为从教师方面来考虑（比如讲授）就不能使学生产生体验。问题的关键是，讲授不是为了讲“问题的答案”、不是要让学生”记住”；而是要促使学生去体验，促使学生去产生更丰富的体验。当然，理想的境界应该是在讨论中相互触发，学生与学生的讨论，学生与教师的讨论。

　 所以在文学作品的课堂教学中，“体验”表现为三个方面：一是学生自己在阅读作品时有什么体验；二是在小组讨论时听别人有怎样的体验，别人的体验对我的体验有什么触发；三是教师的体验以及各种参考书上的体验，这种体验对我们现在的体验有什么作用。我觉得，这里也不必完全拘泥于学生的自发体验。“非指示教学”，如果把全部的功力都放在学生的自发体验上，我认为是有问题的。学生的自发体验，代表的是他们现有的水平，而教学是要提高学生的水平，这之间是有落差的。强调体验性、强调理解的多元性，并不一定说要由学生自己自发地体验、由学生自己按现有水平去感受。

　 “不指示教学目标”“不指示问题答案”，从教师的角度来理解，可以归纳成两句话：一句是教学的内容在课堂教学中动态产生，第二句话强调学生的体验性和理解的多元性。

　 实际上，强调学生的体验性和理解的多元性不仅仅是阅读教学，包括识字教学，也包括理科的教学。大家知道，我们现在新课程里面，很重要的一点就是强调过程与方法，强调情感、态度和价值观。

　 以上所讲都只是我个人的理解。因此对“非指示性”教学今后的研究，我的第一个建议是：立足于语文课程改革的高度。也就是说，不仅仅着眼于教学方法的改革，更主要的是立足于语文教学内容的改革。“非指示”教学从课程的意义上来看，比单从教学方法上去讨论意义要大，而且能够带动我们语文教师的专业化建设。

　 第二个建议是“立足于语文课程与教学的流派”。一种教学理念，体现在一种教学内容的选择上，体现在教学方法的选择上，它对教师、对教学、对学生是有条件的。我觉得“非指示”教学今后的研究，廓清它的条件、研究它的适用范围，可能是需要的。我的意思是说，并不是除了这种教学，其他的教学就都不好。语文教学的百年历史证明，惟一“正确”的语文教学方法、惟一“正确”的语文课程认识，是没有的。大家从不同的角度、不同的方面去促成学生整体语文水平的提高。“不指示教学内容（目标）”“不指示问题答案”，是对语文课程（课程形态――课程内容）的一种认识，而不能仅仅当做教学方法，也不能当做惟一“正确”、包医百病的东西。从原理上讲，“非指示性”教学从初中、高中到小学，从文学作品体验性教学到文章阅读教学，从阅读教学到写作教学，这样的拓展是完全行得通的。但这需要条件，实验性的教学也可能产生各种各样的结果，这里面需要做大量的研究。

　 第三个建议是“立足于语文教师本身的专业化发展”。只有纳入教师专业化建设，而不是仅仅当做一种教学艺术（个人的教学风采），“非指示性”教学才有转化为公共财富的可能。我觉得“非指示性”教学首先值得推崇的是一种“语文教师”的专业的自觉意识，“非指示性”教学首先要推广的是教案的述写、教例的述写，“非指示性”教学首先对语文教学产生的实质性影响应该是反拨“教学艺术”（公开课）的“表演”倾向。

　 我刚才说“非指示性”教学是“有条件”的，其中一个条件是对教师的要求比较高，对教师的要求比较高是什么意思呢？是不是说不达到这个要求的教师就不做了呢？不是这个意思，而是说希望通过这样的教学使整体的教师去达到或接近比较高的水平。“非指示性”教学值得推崇的话，我个人认为首先是一种对教学的自觉意识。对教学的自觉意识，包括备课的自觉――对教学内容的预想，对学生情况的关注，对课堂教学（教学内容以及教学方法）的自觉，对课堂教学研究的方法（教例的述写）的自觉。关于这一方面，可以看一看我在2004年《语文学习》第４期上发表的对两个课例的分析文章。按照我对这两堂课的分析，那两堂课其实并没有在教“教师认为自己在教的内容”。换句话说，对那两堂课的“教学内容”，两位任课老师都没有达到“自觉”的程度，而这种情况在语文课里并不是个别现象。在语文课上学生不知道自己在学什么，很大程度上是由于教师不知道自己在教什么，这种状况必须要改变。改变的途径，是增强语文教师对教学的自觉意识。“非指示性”教学，目前值得推广的，我认为教案（教例）的述写方式是很重要的一个方面。“非指示”教学的教案更强调教学过程的回顾，对课堂教学作真实的、反思性的回顾与分析，这是我们语文教师专业化发展的重要途径。

　 浙江宁波大学课程与教学研究所 315211

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