【地方高校教师教育类课程改革与教师教育专业学生教学实践能力培养】教师教育类课程

　　摘 要：教师教育类课程教学是地方高校教师教育专业师范性的重要体现，也是培养教师教育专业学生职业素养的主要途径。我国地方高校教师教育类课程存在设置不合理、内容陈旧、方法落后、教学实践环节薄弱等问题，不利于教师教育专业学生教学实践能力培养。因此，迫切需要对地方高校教师教育类课程进行改革，切实提高教师教育专业学生的教学实践能力。改革思路主要有：增加教师教育类课程的比重，构建合理的、科学的教师教育类课程设置模式；注重教师教育类课程教学方法的改革；加强教师教育类课程教学实践环节的教学。
　　关键词：地方高校；教师教育专业；教师教育类课程改革；教学实践能力培养
　　近年来，随着我国高等教育大众化的快速推进，社会对高等教育的需求激增，一大批地方高校应运而生。然而原有的地方师（专）范院校基本上办成了综合性本科院校，教师教育特色在一定程度上被削弱，教师教育专业“被边缘化”。由此带来的后果是突出表现在教师教育类课程设置不合理、教学内容陈旧、教学方法滞后、教学实践环节薄弱等问题，不利于教师教育专业学生教学实践能力培养，不能适应我国走向开放型教师教育体系和基础教育现代化和课程改革的需要。因此，迫切需要对地方高校教师教育类课程进行改革，切实提高教师教育专业学生的教学实践能力。
　　 一、我国地方高校教师教育类课程设置的现状和问题
　　 教师教育类课程的开设对于地方高校教师教育专业学生教学能力素质的培养起着极其关键的作用，而目前地方高校教师教育类课程设置对培养教师教育专业学生教学能力素质存在着不少的问题。
　　 （一）课程设置不合理、内容相对陈旧空洞
　　 1、教师教育类课程门类少，课时比例小
　　 我国多数地方高校教师教育类课程设置仍然沿用“老三门”（心理学、教育学、学科教学论）或“老四门”（ 心理学、教育学、学科教学论、现代教育技术），尽管在各高校人才培养方案修订中有所增加或侧重，但调整力度和幅度不大。一是学分或课时量不足，据我们对省内几所高校教师教育专业课程课时（学分）调查，结果表明，教师教育类课程只占整个课时计划学时（学分）的7％―10％左右。以体育教育本科专业的教育类课程为例，湖南师范大学约占总学分的6.0％，湖南理工学院约占总学分的5.9％，衡阳师范学院约占10.6％。二是课程门类单薄，结构不合理，体系不完整。缺乏教育科学研究方法、教育评价、班级管理、学生心理辅导、教育实验等现代教师迫切需要学习的课程。三是课程性质单一，或多是必修课，鲜有选修课；必修课中又多是理论讲授，实践课时严重不足。同时，课程采取的是一门课一学期甚至一学年的授课方式，缺乏应有的灵活性。教师教育类课程教学是教师教育专业特色之所在，也是培养教师教育专业学生的职业意识及职业能力的主要途径，教师教育类课程课时过少，所占比例过小，难以突显教师教育专业的性质。我们在这为数甚少的课程门类和课时中，追求高质量的师资，希望培养的教师能够既懂教育教学的理论，同时又是教育教学的行家里手，未免有些不现实。
　　 2、课程内容更新缓慢，与基础教育课程改革实践对接不够紧密
　　 一名即将从教的教师教育专业学生本应对锤炼其教育教学技能的教师教育类课程抱有浓厚的兴趣，因为他们将从这些课程学到怎样备课、上课，怎样组织教学环节，怎样做班主任，一言以蔽之，怎样做一名令学生敬仰的优秀教师。现实却告诉我们，教师教育类课程的学习已变成了许多学生的“包袱”。除教师讲授和学生努力的原因外，课程内容缺乏充分的理性魅力和实践价值也是重要原因。据调查，只有3.3%和25.4%学生对现有教育学教学内容表示“很满意”和“满意”，有2.3%和24.7%的学生对心理学教学内容表示“很满意”和“满意”，其余大部分学生均对这两门课程的教学内容表现出不同程度的不满。课程内容陈旧落后，缺乏时代性、国际性和最新的教育思想与学术信息，缺乏严密的逻辑体系和独立的内容构成，关键是缺乏理论与实际的紧密联系，中小学教育教学实践中各种鲜活的问题或案例在课程中难觅其踪。重刻板的原理罗列，重概念、定义的解说，重理论根据的陈述，却忽视了理论的价值在于应用。这样的课程和教材自然很难吸引学生。
　　 （二）教学方法依旧单一、老套
　　 教师教育类课程的师资缺乏对基础教育实践的关注，缺少对当前基础教育课程改革的研究，采用的是应然的研究范式，是“是什么？”“应如何？”“应该怎么样？”的阐发，多是从理想的、理性的价值出发，追踪一种自上而下的理论视野，而不是自觉地进入研究的“现场”，参与教育实践，反思教育实践，改进教育实践。教师教育类课程的教学存在就书本讲书本，不注重知识的创造过程和思维方法，不注重师生的情感体验，这种灌输式的教学影响了学生对教学主动参与的积极性，也致使学生与课程之间失去了互动对话的机会。此外，重理论而轻实践，缺乏对现实教育情景的体验和具体案例的分析研究，即使是与社会实践相连的内容，也往往以让学生坐在教室里听讲、看材料的方式学习。这种不能把理论与教学实践和学生实际恰当地联系起来，把理论孤立于实践应用之外，结果是讲教法的教师不懂教法，传授教学艺术的教师教学无艺术性可言。教师进行的教师教育类课程的教学很难唤起学生的兴趣和科学的教学理念，更难以培养学生形成精湛多样的、灵活变幻的、富于启发性的高超教学技能。再加上这些年高校扩招，班级规模较大，学生根本没有锻炼的机会，导致教育教学实践能力每况愈下。
　　 （三）教学实践环节薄弱
　　 1、实践课时偏少，教学实践训练不足
　　 教师专业知识应由三方面构成：一是本体性知识，即教师所教学科的知识；二是条件性知识，即教师具有的教师教育类课程知识；三是实践性知识，即教师教学经验的积累��［1］�。长期以来，教师教育类课程的实践基础薄弱，如前所言，教师教育类课程不注重实践性知识的教学，重理论轻实践，重讲授轻训练，重教轻学，学生缺乏从教的经验，缄默性知识欠缺。此外，教育实习前缺乏必要的教学技能训练。目前，地方高校教师教育专业学生在教育实习前只安排一至两周时间进行试教，学生既要备课写教案，又要上讲台试讲，由于时间太短，指导教师能听每个学生两节课就不错了，指导教师和学生都很难做到如何发现不足和改进教学。
　　 2、教育见习和实习时间短、模式单一，忽视反思性环节的引导
　　 教育见习和实习是形成教师教育专业学生教学实践能力的重要途径和关键环节。实践经验的获得是教师专业成长的重要前提，国外特别重视这一环节。比如美国的教育实习占职前培养内容的20%，英国的教育见习、实习时间一般不少于20周。我国医学专业学生的实习时间也长达一年之久，目前我国教师教育专业本科生的见习和实习时间只有8周左右，约占总学时的4%��［2］�。学生在在实习期间只能上5―7节课甚至更少，而目前的教育实习主要是感受性、模仿性的实践，而忽视了教育实习是教师教育专业学生反思行为养成的首要环节。
　　 3、实践教学的考核不健全。大多数地方高校都没有制定专门的实践教学考核办法和考核标准。各门课程的实践考核，大多是占平时成绩，这还要根据任课教师的安排来决定，占总分比例较少。由于考核不严格，教育见习、实习只是走走形式，学生不去中小学见习、实习，到时开个介绍信，写个报告完成了事，达不到实践教学的目的。
　　 二、地方高校教师教育类课程改革的思路
　　 （一）加大教师教育类课程的学时（学分）比重，构建科学合理的教师教育类课程结构体系
　　 1、进一步修订和完善教师教育类专业的人才培养方案，构建合理的教师教育类课程结构体系。要适当增加教师教育类课程的比重，确保学时（学分）占整个课程总学时学分的10％以上，在课程门类（如学科基础课与专业课）、课程性质（如必修课与选修课）、理论讲授与实践训练、学时学分比例等方面要注重平衡。
　　 2、拓展教师教育类课程，增设师范特色、应用科学、前沿学科等课程，比如教育科学研究方法、教育评价、班级管理、教学设计、课程资源开发与利用、中小学心理咨询与辅导、教育实验等现代教师迫切需要学习的课程。加强现代教育技术、CAI课件制作等课程与实验课的教学，强化活动课程，开发潜在课程，增加科学课程、艺术课程等。
　　 3、改革教师教育类课程的教学内容，突出实践教学内容，加大实践学时（学分）比重。一是夯实教育理论基础知识，构建完整的教育理论知识的框架体系，讲授内容力求精简，有案例，注重理论联系实际，及时补充当前较新的教育理论知识。二是强化教育教学专业技能训练，结合教育理论知识教学，培养和训练教师教育专业学生的教育教学技能技巧。比如，导入新课的技能、板书技能、结课技能、课程资源开发与利用技能、课件制作技能等等。三是加强教育教学实践能力内容，既包括能灵活运用教育理论知识分析教育教学实践问题的能力，又包括课程设计的能力、组织教学的能力、运用教学方法的能力、维持教学常规的能力、运用教育技术的能力、课例分析评价的能力、课堂教学反思能力，还包括教育智慧、教学仪态。四是重视教育教学研究能力内容。等等。
　　 4、改革培养模式，在原有的教师教育专业四年制本科教育模式的基础上，积极探索“3＋1”（三年学科专业教育，一年教师专业教育）教师培养模式。这一培养模式将学科教育与教师的专业教育分离，使教师教育专业的学生有多种选择的途径。也使得选择教师教育专业的学生有更多的时间接受教师的专业教育。为此，在制定课程方案时应重审课程，通过增设、融合、提高、加强等多种方式，达到加强基础、更新内容、拓宽层面、注重交叉、通向前沿的目的，并特别注重与中小学教育教学实际的联系。
　　 （二）注重教师教育类课程教学方法的改革
　　 加强教师教育类课程教学的实践性，重视教师教育专业学生教学实践能力的培养，应引入灵活多样的教学方法。
　　 1、注重教学的生活化和现代化。在教学过程中，教师应善于从教育生活实际、基础教育课程改革实际，找准理论与实际的结合点，并在此基础上讲清基本概念，防止繁琐的抽象名词的推导与诠注。认真钻研教材，充分领会概念、原理、原则等的精神实质和内涵，以及它对教育工作实践的指导意义，突出重点和难点，抓住疑点，结合教学指导学生阅读有关资料，包括教育书籍、报纸、刊物，以扩大学生知识视野和了解中小学教育实际，提高教师教育类课程的教学效果。并采用现代化教学手段进行教学。
　　 2、采用观摩教学录像的方法，边观摩边分析。
　　 3、采用案例教学。尽量联系中小学教育教学的实际例子讲解基本原理，提供中小学教育教学案例组织学生分析、讨论，进一步理解教师教育类学科的基本理论知识。比如运用中小学生心理问题的典型实例和在职教师授课的典型课例，甚至把各学科教育学的课堂搬到中小学课堂去，等等。
　　 4、运用“师生互位”教学法。即采用角色置换原理，在教师的指导下，学生扮演教师走向讲台，变学为“教”，从“教”中学，“教”学结合。具体来说，以现行教材为基本载体，在教师的启发引导下，在学生独立自主学习和合作讨论的基础上，让学生走向讲台扮演教师角色，利用部分课堂教学时间，把教师指定的教学内容或学生自定的教学内容讲给本班同学听。组织学生通过独立学习、小组集体研究、个人撰写教案、课堂讲解、全班讨论等活动，从而使教师教育专业学生丰富自身的专业知识、增强专业技能、健全专业情意，促进教师专业化程度��［3］�。
　　 5、运用“微格教学法”。组织学生进行教学模拟实践，既可以为学生提供及时、直观、生动、全面的反馈，促进他们教学技能的形成，又可以激发他们学习的积极性和主动性，提高教学效果。
　　 （三）加强教师教育类课程教学实践环节的教学
　　 1、强化教师教育技能训练环节，调整教师教育类课程实践环节的学时比例，使学科教学论课程的实践环节达到50%以上，教育学、心理学、现代教育技术等课程的实践环节达到25%以上。运用“师生互位”教学法、“微格教学法”、案例教学法，采用观摩分析教学录像等方法，并举行教学技能比赛活动，促进学生课堂执教水平的提高。并重视教育实习前的教学技能训练，训练时间增加到两周，指导教师对准实习生的试教严格把关。
　　 2、健全实践教学考核制度。制定并完善专门的实践教学考核办法和考核标准。加强各门课程的实践考核，提高实践考核占课程总分的比例。
　　 3、加强学生运用现代教学媒体进行教学以及教育科研等能力的培养。通过开设选修课、举办培训班、开展竞赛活动等形式落实。
　　 4、重视教育见习和实习改革，引入反思训练环节
　　 （1）延长教育见习和实习时间，使教育见习和实习的时间占总课时的6%―7%左右。当今世界各国教育实习发展的一个趋势是“时间在总量上越来越充裕”， 延长教育见习和实习时间，有利于学生毕业后能很快进入角色，缩短适应期。
　　 （2）在教育实习模式上，注重“见习”和“模拟实习”的作用，打破一次性见习和实习，使教育见习和实习贯穿于教师教育全过程。每次见习和实习都带着具体的任务和目的，开展专题见习，做到连续性和阶段性的有效结合，保证学生有充足的时间了解中小学教师的实际工作情况，丰富学生的感性认识，加强学生主体意识和角色意识的培养。
　　 （3）引导学生对教育实践进行反思。分阶段进行教育见习和实习，通过实践――反思――再实践――再反思的过程，为学生实践反思提供时间上的保证。为引导实习教师对实践的反思，在具体操作上，可采用对话交流反思，即通过师生（指导教师和实习生）对话、生生对话交流反思个人的教学行为；录像分析反思，即让实习生对照录像反思自己的教学行为，师生共同对这一教学行为进行探讨，提升实习生个体教学行为的合理性；典型案例反思，即对实习的典型案例进行反思，采用临床教学或观看录像、分组讨论、互相交流、角色扮演、访谈、座谈、辩论等方式，利用视、听、触、表达等各种手段，引导实习生思考、自我检测、多向交流，从而改进教学行为［4］。
　　
　　［参考文献］
　　［1］靳玉乐．现代教育学［J］．成都：四川教育出版社，2008：128．
　　［2］国筱端.国外高师教育理论与实践课程设置的比较研究［J］．湖北三峡学院学报，2000，（6）.
　　［3］何基生.“师生互位”教学法在高师教育学教学中的实践与探索［J］．现代教育科学・高教研究，2008，（4）.
　　［4］吴志华，柳海民.论教师专业能力的养成及高师教育课程的有效教学途径［J］.教师教育研究，2004，（5）.
　　本文为湖南省高校教学改革研究项目《地方高校教师教育专业学生的教学实践能力培养研究与实践》（湘教通［2009］321号）和 “以质量工程为导向大力推进地方高校实践教学环节的改革与创新”（湘教通［2010］243号）的阶段性成果。
　　（作者单位：湖南省湘南学院， 湖南 郴州 423000）