劳动教育新发展的关键要义和价值旨归

苏玉波，杨雅琼

(西安交通大学 马克思主义学院，西安 710049)

劳动是人们创造幸福人生、实现民族伟大复兴和人类社会延续至今的根本途径。进入新时代，随着主要矛盾的转变和人们更为追求劳动过程中身心参与的协调感、认同感、成就感和幸福感，劳动教育要实现新的发展比以往任何一个时代都更为迫切。2020年3月和7月，教育部先后印发《中共中央国务院关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》和《大中小学劳动教育指导纲要(试行)》(下分别简称为《意见》《纲要》)，两个文件提到，劳动教育“以体力劳动为主，注意手脑并用、安全适度，强化实践体验，让学生亲历劳动过程”[1]，“让学生动手实践、出力流汗，接受锻炼、磨炼意志，培养学生正确劳动价值观和良好劳动品质”，“强调身心参与，注重手脑并用”，“让学生面对真实的个人生活、生产和社会性服务任务情境，亲历实际的劳动过程，善于观察思考，注重运用所学知识解决实际问题，提高劳动质量和效率”。[2]足以见得，国家已经充分关注和了解人们对劳动教育的真正需求，为劳动教育新发展提供了方向指引，就是要走向身心共同参与，注重身与心的协同合作，强调身心合一，以身心共筑、身心并重促进学生全面发展。

(一)劳动教育要有具身认知

“具身认知”强调“认知根植于身体行动，经验建构于具身交互，认知与思维是在身体、心灵和环境的交互作用中形成的。身体不仅参与着认知，影响着思维，塑造着心智，而且不同的身体参与会形成不同的认知结果。”[3]具身认知理论反对笛卡尔等人的身心分离二元论，强调要关注身体，这一理论在教育领域产生了重要影响。劳动教育要有具身认知要从三方面理解：首先，劳动教育要走出教室、走进生活、走进自然，保证学生的身体在场，亲历劳动过程；
其次，劳动教育要对学生进行身体智慧教育，使其具备对身体的感知能力、重视身体机能、重视处理身体经验发给大脑的反馈，发挥身体在链接主体认知、心智和外在环境中的作用；
最后，要在基于身体获得经验的基础上，促进劳动知识、情感、品质、技能和行动的生成。

(二)劳动教育要促进知行合一

知和行的关系自古以来就是人类哲学和教育学中常谈的话题，历史实践和人类智慧沉淀出了“知行合一”的教育规律，“知是行的主意，行是知的功夫；
知是行之始，行是知之成”[4]。劳动教育新发展注重学生的身心协调发展，就要引导学生学会知行合一。一方面，劳动教育要解决学生“知”的问题。“劳动者的知识和才能积累越多，创造能力就越大”[5]，使学生具备系统的知识基础，对劳动的个体和社会价值、劳动教育的目的以及主体智慧与力量在劳动中的发挥等方面形成正确认知，避免出现行而不知的意识茫然。另一方面，要解决“行”的问题。行的本质是实践，劳动教育要创造物质空间等外部条件，引导学生愿意劳动、热爱劳动、自发去劳动，解决知而不行的践履困境，在行中知，在知中行，促进二者转化，使其在身心共同投入劳动的过程中获得一种愉悦感和幸福感。

(三)劳动教育要培养调适身心的思维能力

没有任何教育能脱离思维教育。劳动教育因其同时具备实践教育和认知教育的双重性，为培养学生形成调适身心的思维能力提供了可能。所谓调适身心的思维能力指当学业压力、就业压力过大，或者当负面情绪来临时，积极运用策略调节自身心理。比如通过一些劳动活动或者体力活动促进多巴胺释放，转移注意力，从而缓解焦虑，达到身心自洽，以更成熟的精神状态去面对人生。《意见》中也表明劳动教育要以体力劳动为主，为此，通过劳动教育可以培养学生形成调适身心的思维能力，人只有在身心舒适的状态下才能最大程度地发挥自我潜能，人也只有在身心健康的情况下才能实现身心共在。这是产生不同的认知与实践、智慧和知识的基础。[6]

(一)以劳动回归身体，解决离身之困

中国的劳动教育从新民主主义革命时期、社会主义革命和建设时期到改革开放时期，经历了为民族独立服务，为生产建设服务，为经济发展服务，更多地体现了劳动教育“大我”的一面，因为时代局限，劳动教育还未完全回归劳动者的人本关怀。虽然早已提出五育并重，但近二十年以来，社会、学校和家庭更侧重智育和德育，劳动教育被边缘化，学生逐渐远离劳动。苏霍姆林斯基认为“人生育人，而劳动将人变成真正的人”。[7]没有劳动就没有也不可能有教育，劳动教育需要由“工具价值”走向社会价值与自身价值相结合的“存在价值”。[8]当下倡导劳动教育新发展，不仅有利于学生的身体置于劳动过程和环节中，增强身体活力和机力，开启身体感官感受劳动、自然和人际关系的新模式，使其获得愉悦感，还有利于通过亲身体验劳动，让学生面对真实的个人生活、生产环境和社会情境，亲历实际劳作过程并学思践悟，运用所学知识提高劳动质效，实实在在地推动素质教育走向新阶段。

(二)以劳动创造价值，提升自我认同感

个体只有在为他人或社会提供物质财富和精神财富时才能感知和确认自我存在。一个人的世界就是他劳动的边界，劳动到了哪里，他的世界就到了哪里。物质世界的飞速迭代改变了年青人的生活方式，比如因学习教育电子化父母为其购入各类电子产品，购物方式便捷化可以随时随地获得想要的物质产品等，长久地生活在需要什么就能得到什么的环境下，不付出长久且用心的努力便得到物质产品或精神反馈，导致年青人误将生活方式当作人的存在方式，“人已经没办法把自己所拥有的同自己的诚实劳动、创造劳动建立一种合理的正相关联系”[9]。既得不到自我认同也得不到他人认可，只是在他人创造的产品和付出的劳动中看到他人的价值，看不到自己的价值。通过劳动教育，学生便能看到通过努力、心血和汗水创造的价值和物质产品，就会意识到劳动创造价值的真实含义和自我存在的意义，提升自我认同和肯定感。

(三)以劳动认知社会，塑造新型劳动关系

劳动分为脑力劳动和体力劳动，受城镇化的发展、社会的精细化分工以及人们固有观念的影响，体力劳动通常带有“低层次、低文化、低地位”等色彩，而脑力劳动则被赋予“高层次、有文化、有地位”等精英化色彩。这种思维影响人们对不同群体的看法，以先入为主的眼光去看待从事不同劳动的人们，伤害人与人之间的真诚和信任，损害和谐社会建立的成果。同时，学生的交往对象基本以同学、老师和家长为主，交往空间通常限于学校、家庭和虚拟网络，这种单一对象、空间和活动的限制，使彼此之间的认识了解都有限，导致学生在学习和生活中缺乏合作和互助精神。通过劳动教育，引导学生参与不同种类的劳动实践，走进不同行业的生活，扩大认知范围，感受劳动过程，养成热爱劳动、尊重劳动人民的品格。除此之外，利于学生在除教室之外的活动场域中了解彼此，互帮互助，提升人际交往能力，形成有爱的人际氛围，为构建和谐社会助添力量。

劳动教育新发展提出要实现手脑共用、身心参与的教育目标，强调学生在劳动教育中要身心共在，既要在“身”的方面得到成长，也要在“心”的方面得到发展。参与劳动过程，这是应然，可实际教育过程要么“身”不在位，要么“心”不足，这是实然，应然和实然之间构成的矛盾就使得劳动教育在走向新发展的过程中出现了实践难点。

(一)第一个层面：“身在位”和“心不足”的矛盾

现实中，学生通常愿意走出教室、走出学校，参与劳动过程、体验劳动、提升劳动技能，但是或者因为不能正确认知劳动的内涵而蔑视体力劳动，或者因为以往形式化的劳动教育并未带来太大收获而产生排斥心理，或者因为受消费主义思潮影响产生人生意义在于消费和享受的错误想法，学生虽然在参与劳动，但从主体角度来说是强制性质的。身体出现在劳动环节中，可“心”并未积极引导和支配身体参与劳动，这里的“心”指意愿、获得感、认知和思维，由此出现了“身在位”和“心”不足的矛盾。

第一，对劳动的真实内涵认知不清。劳动包括脑力劳动和体力劳动，就像硬币的两面，缺一不可，也并无高低之分。随着城镇化的发展和社会的分工，不同职业所呈现出来的劳动形态各有侧重，比如大学教授因为“教师”的角色更多进行脑力劳动，但并不意味着脱离体力劳动，而外卖员因为“输送”的角色更多进行体力劳动，但脑力劳动同时存在。更多时候是脑力劳动和体力劳动同时存在，但受工作收入、工作环境、社会地位和社会环境等因素的影响，人们给予劳动高低之分，认为从事脑力劳动的人高人一等，从事体力劳动就低人一等。这种固有观念根深蒂固，学生从小缺乏正确的劳动教育，错误地认为最重要的任务是学业，其余的活动都可以不参加，提高课业成绩便是付出了脑力劳动，体力劳动应该让别人去做，以至于蔑视体力劳动。第二，形式化的劳动教育致使收获感甚微。学校以往组织的劳动教育存在应付现象，劳动教育自然失去了原本的活力和育人意义，参与的学生被迫变为“工具人”“政治人”，并没有从中感受到劳动的趣味性和有效性，收获甚微。因此，学生对老套的劳动教育形式生出排斥感和应付了事的想法，不愿意再接受劳动教育。第三，消费主义影响学生对劳动本质的正确认知。在消费主义思潮的影响下，很多人以持续消费、高端消费等非理性消费行为作为人生乐趣，不少人将消费作为人存在的方式，当作实现人生价值的目的和手段。孩子从小便要什么有什么，不懂得劳动的乐趣，劳动异化为“只是满足劳动以外的其他各种需要的手段”[10]。长此以往，不仅物化劳动的真实意蕴，而且消解人存在的意义感。

(二)第二个层面：“心有力”和“身受困”的矛盾

在社会大环境下，因为繁重的学业课程和压力，学生希望并且愿意全身心参与劳动过程，开拓视野，学习不同的知识，缓解压力。可是学校和家庭把智育放在第一位，极大地压缩了学生参与劳动的时间。大学生更有目标性，当面临一份会为自己学业、职业带来较大“镀金”的活动和一场有趣味的劳动活动时，即使更想参与后者，但更多也会选择前者。另外，高校的劳动教育通常整合到社会实践中开展，需要与外面的单位和企业合作，可以提供高质量劳动的企事业单位有限，劳动教育的实践空间供不应求。劳动教育过程的安全风险也会导致出现“心有力”和“身受困”的矛盾。

第一，重智育的评估方式限制学生切身参与劳动教育。当下各行各业将人才准入的标准限制过紧，筛选简历时注重学业成绩、比赛成绩和学生工作任职等方面的表现。虽然国家将劳动教育提到和四育并列的地位，可是在实际就业中，用人单位却并没对劳动教育的效果有所侧重，这就使得劳动教育和社会就业脱节，降低了劳动教育的吸引性。在这种背景下，即使学校和家长认识到劳动教育在日常教育中的重要性，也不得不将更多教育资源倾斜于课业学习，而学生长久处于这种教育环境下，内心也已然明晰在面对更具有趣味性的劳动课程和更有长远意义的学业课程时该如何选择。第二，高质量劳动机会和学生名额之间呈现供不应求的关系。《纲要》中提到，劳动教育可以整合到社会实践中开展，一次有质量有效果的社会实践需要学校、对接单位和家庭等多方面的合力才能完成。在实践育人工作中，学校需要根据教育目的、学生的差异性和对接单位的差异性匹配学生和劳动形式，可由于对接单位的实践场地、活动成本和需求人数限制，会对参与的学生数量、年龄提出要求，导致每次只有一部分学生能切身参与劳动，其余学生只能等待下一次机会甚至没有机会。第三，劳动过程中的安全风险限制学生人身自由。有些家长因为担心学生的人身安全，对学校耗费时间、精力和成本开展劳动教育的行为不够理解甚至阻挠，而学校和相关社会组织、企业也会因为担忧学生安全等方面的潜在风险，要么畏畏缩缩不敢施展手脚举办户外劳动，即使举办也对学生的活动范围提出严格要求，要么直接一刀切不开展任何户外劳动，学生变成了“不自由的人”和“规训的人”。

(三)第三个层面：缺乏常态化运行机制

缺乏常态化运行机制是桎梏劳动教育新发展的重要原因。第一，监管机制尚需确定。进入新时代以来国家就提出了德智体美劳五育并举的教育方针，2020年下发《意见》和《纲要》更是提出劳动教育要注重身体和精神的协调参与和发展，并对劳动教育的性质、为谁开展以及怎么开展作了明确有力的指引，并且提供了相应的政策支持。但是在实际的教育环节中，因为地区、学校和学生之间的教育意识、教育环境、教育资金和师资力量等不同维度的差异，身心参与的劳动教育是否开展、怎么开展、开展到什么程度、育人效果如何等方面缺乏自上而下的常态化的监管机制，而且《意见》和《纲要》更多以劝导和建议式为主，在约束性和追责性方面相对弱势。第二，协同机制尚需完善。任何一种教育都需要来自家庭、学校和社会的多方支持才能获得良好的育人效果，劳动教育更是因为其本身包括一部分体力活动，不仅需要向外对接，还需要家庭潜移默化的影响。三者本应是形成同向同行的合力，但现实中却依旧存在割裂现象。学校、家庭和社会各行其是：学校作为办学者，注重升学率，边缘化劳动教育；
家庭作为劝学者，望子成龙、望女成凤，忽视劳动教育；
社会作为求学者最终进入的场域，以和市场息息相关的用人标准，割裂体脑教育。第三，课程开发机制仍需更新。《纲要》对学校开设劳动教育的课时作了要求，主要针对中小学，对高校只是在本科阶段有时长要求，对研究生群体并没有设置严格的课程时间限制，只是让其结合学科特点有机融入劳动教育。由于当下劳动教育的师资力量不足，学校的配比不够，部分学校并未开设课程，即使开设了也存在课程资源开发困难等难题。劳动教育必修课的开设率及开设时长都不达标，甚至被其他学科占用，只能依托其他科目、重要节日节点等穿插劳动教育，缺乏连贯性和精准性，内容和时间也十分有限。

(一)实现运行机制的常态化有效化

有力的运行机制和制度保障是促使劳动教育走向身心合一的关键一环，具有指导性和约束性，规范性和程序性。劳动教育走向身心合一不仅需要学校、家庭和社会多方主体合力促成，更需要从机制和制度层面做好根本性保障。首先，要建立监管机制。监管部门要监督各个地区、学校贯彻《纲要》的实施状况，对于劳动教育的课程设置、教育形式、学生参与度及获得感、实践空间和资金支撑定期进行监督，督促学校提高有效开展劳动教育的执行力。其次，要重视奖惩机制的落实。一方面监管部门要对高质量开展身心合一劳动教育的地方政府和学校进行奖励表彰并大力宣传；
另一方面，地方政府也要重视对区域内有效、创新开展劳动教育的学校和社会组织进行表彰奖励和资源支撑，为其提供精神激励、政策和物质支持。除此之外，学校要重视对认真开展劳动教育的老师、家庭的表彰，提高教师和家庭的参与度，共同促进劳动教育前行。最后，建立先行示范学校。劳动教育的深度转型是一个漫长的过程，一些学校想转型但苦于社会评价标准、教育理念、师资力量、资金支撑等现实问题不敢转型，为此，可以建立一批试点学校，给予政策和支持让其先行一步，积累教育经验并为其他学校提供样本。教育部已经在不同的省市认定一批学校作为全国中小学劳动教育实验区，通过这批劳动教育试点学校先行探索劳动教育新模式、积累新经验。

(二)完善劳动教育的协同模式

深度身心合一的劳动教育更需要来自社会、家庭的有力支持，同学校形成教育合力，劲往一处使，推进劳动教育向前发展。第一，与社会实践基地探索合作新模式。少年宫、博物馆、红色基地、企业和科研院所等，它们通常都是劳动的第一现场，也具备物质空间、项目课题和资金等优势，可以和学校密切合作，探索深入可持续的合作模式，定期开展合作，利用双方的资源为劳动教育提供有力支撑。第二，家庭要成为身心合一劳动教育的启蒙之地。父母是孩子的第一任老师，学生的很多习惯多是在家中潜移默化形成的。为此，父母应该积极转变观念，提升教育意识，摒弃“唯学习论”不愿让孩子分担家务的错误观点，要从根本上认识到基本的生活技能是一个人生存和发展的必备条件，认识到劳动教育不仅可以增强学生的体力和健康，还能促进学生的多方面发展，使其成为一个完整的人，同时也要善于发现并抓住生活中的机会为锻炼孩子的生活能力提供机会。第三，做好安全监管。学生的安全问题是学校、家庭和社会共同的忧虑所在，一旦出现不可逆的意外，任何一方都要承担极大的代价和痛苦，对于劳动教育的开展也会产生阻力。为此，政府、学校和相关部门不仅要向孩子传输一定的安全知识，提高其自我防范意识，在活动的准备、开展和实施过程中也要加强安全防范，为学生参与劳动实践提供可靠的外部环境。

(三)更新理念认知

意识指引实践，观念指导行动，理念认知要先于现实的实践才能推动实践的发展，劳动教育要走向身心合一，需要理念认知及时更新，先行一步。第一，要正确认知认同劳动的理念。劳动本身就是主体身心统一的实践活动，马克思强调：“劳动既是合规律性的又是合目的性的活动，体现了物的尺度与人的尺度的统一……劳动是人追求和创造真、善、美的价值实践活动,真、善、美的价值不断实现过程就是人的智性、德性和审美性即自由性不断全面而充分发展的过程。”[11]在这个过程中，劳动促使个体实现求真、向善和崇美的价值,促进个体的自由全面发展。为此要引导主体明确劳动的本质，劳动不仅是个体习得知识、形成能力和锤炼品行的重要手段，还能帮助个体在劳动中体验自我存在的幸福，在劳动中成就自我。第二，转变评估理念和方式。评价对主体的行为有导向和制约作用，正是因为传统的评估观念、社会行业的准入规则侧重于学生的智育成绩，通常以高学历、多荣誉等标签来看待一个学生是否优秀，是否给予他社会岗位，导致学校和家长一心让学生读圣贤书，以课业成绩作为评价学生的唯一标准。为此，国家、社会、学校应该在调查的基础上及时更新评估观念和评估方法，采取多元化的评价方式，重视并加强过程性评价，将学生参与的劳动学习和实践情况真实记录在档案中，给予重视和肯定，在引导学生成为对社会有用的人的过程中促进其身心健康发展。