基于“引导生成”的初中物理教学研究

江苏省南通市通州区袁灶初中 姚 燕

在物理课堂上，一名优秀的教师不仅要把握课堂细节，更为关键的是要引导学生灵活应对课堂变动，同时生成相应的物理知识，更多地接收学生的反馈，及时调整教学策略。初中物理属于一种极具应用性的基础学科，想要带领学生认识物理并且提高学习兴趣，就需要激发学生的探究兴趣，引导学生主动参与到学习活动中，帮助学生获取丰富的物理知识，有效构建充满活力的物理课堂。

第一，随机性。在物理课堂上，教学情境会随时发生变化，此种变化具有一定的随机性，主要体现在两个方面：一是此种随机性的变化能够使学生跟随教师思路进行学习；
二是学生的行为以及语言等，会随时发生改变，可能会打乱教师制定的流程，因此教师应当结合学情来调整教学内容，这也就导致教学内容有一定的随机性。

第二，自由性。引导生成教学与其他的教学模式有一定的区别，此种教学模式在实施过程中并未进行严格的规划，能够给师生足够的空间，实施的过程也较为自由，学生在此种环境下能够充分发挥自身的主动性，学习效率也能够得到有效提升。

第三，趣味性。在物理课堂上运用引导生成的教学模式能够有效调动学生的积极性，学生在主动提问的过程中能够顺利掌握物理知识，而教师也能够按照学生的问题来调整教学方案，产生新的教学灵感，由此一来课堂氛围就能够得到改善，教学过程也会充满趣味性。

（一）从生活出发，生成学习兴趣

陶行知先生认为，生活是充满了知识的大课堂，将生活元素当做触发学生学习兴趣的点，就能够使学生产生强烈的好奇心。

例如在教学物理概念时，就可恰当融入生活元素，以此作为引导。以冬季洗头发为例：若在头发还没干的时候出门，一会头发就结冰了；
回到家时头发上的冰又变成了水；
等到用吹风机吹完头发，水就会消失。在课堂上教师可引导学生分析其中包含的物理现象：头发结冰是“凝固”；
头发上的冰融化称为“融化”；
头发上的水消失称为“蒸发”[1]。随后教师可引导学生思考上述的能量变化，与学生一同讨论其变化的过程，深入挖掘物理知识：凝固实际上是由热变冷的过程，属于散热；
融化则恰好相反，是由冷到热，属于吸热；
而蒸发是温度升高造成的，从水变为水汽，是吸热；
最后固体的冰吸热后直接变为了水蒸气[2]。在上述教学过程中，通过生活中的小事就能够说明教材中的概念，将抽象的知识变得形象具体，如此便可改善物理课堂上单纯讲解物理概念的枯燥氛围，引导学生主动生成学习兴趣。

（二）问题引导，化被动为主动

思维的提升往往是从疑问与好奇开始的，只有激发好奇心，学生才能够集中注意力。在物理课堂上，课堂提问属于一种非常重要的引导形式，好的提问能够帮助学生明确学习目标，还能够使学生产生认知冲突，帮助学生拓展思维。通过一些系列有效的物理问题能够给学生指明思考的方向，而借助问题间的逻辑性，也能够强化学生的思维，帮助学生完善知识体系。

例如在教学“两种电荷”的概念时，教师就可借助问题来引导。“两种电荷”属于初中物理电学部分的初级知识，是学生较难理解的部分。为了有效突破这一难点，教师可科学设计问题，引导学生主动思考，合理构建知识体系。在上课时，教师可先结合生活中常见的实例来对学生进行引导：“在生活中，人们用塑料材质的梳子梳头发时，发丝为什么会被吸在梳子上呢？”在问题的驱使下，学生翻开课本很快就找到了答案：“这是因为经过摩擦的物体带电荷，从物理学角度来讲，就属于摩擦起电[3]”。随后教师可继续提问：“那你们知道为什么经过摩擦的物体会带电荷吗？”学生开始积极思考，此时教师可与学生一同开展物理实验，结果表明，经过摩擦的过程，同种电荷互相排斥，异种电荷互相吸引，由此便可顺利引出正、负电荷的概念。当学生熟知了相应的概念后，教师可对问题进行拓展：“那么在生活中，任意两种不同的物质经过摩擦都会产生电荷吗？”经过上一个问题，学生认识到摩擦起电是在不同物质间产生的，但究竟任意两种物质是否都能产生电，教材中并未给出解释。这个问题使学生产生了极大的兴趣，在问题的引导下，学生进行了自主实验，分析了不同物体的电学性质。在物理课堂上，借助问题来激发学生的主动性，理清问题间的逻辑性，就能够优化学习体验。当教师设计出一系列的问题时，学生就能够借助上一个问题的相关知识来探究下一个问题，由此便可使学生的思维变得更加连贯，最后提出自己的问题，这也是引导生成教学的主要目的。

（三）猜想实验，探究设计

在物理学的发展过程中，伽利略第一次运用了实验猜想与假设，将实验与逻辑推理结合起来，由此奠定了物理实验的地位。在课堂上，教师应当与学生一起开展实验探究活动，由此提高学生的核心素养。在进行探究实验时，学生可结合实验现象来猜想，随后再设计实验，由此验证猜想是否正确。实验猜想非常关键，是提高学生创造力的重要途径，能为后续解答问题打下良好的基础。在教学中，教师可先设计问题：“我们在生活中经常看到并使用平面镜，对于平面镜已经产生了感性认识，那么你们能说出平面镜成像的特点吗？”此时，教师无需对学生进行指导，让学生自己来归纳，总结平面镜的成像特点。在学生讨论的过程中，教师可进行巡视指导，但不用分对错。经过一段时间的讨论，学生会有很多种的猜想，在此基础上，教师可列出学生总结的共同点：像与物大小一致；
像与物到平面镜的距离一致，等等。学生总结得十分到位，也展示出了学习的积极性。此时教师可对学生进行鼓励：“你们真聪明，这节课我们就来深入了解一下平面镜成像过程中，像的大小、形状位置分布与物体大小、形状与位置间的关系[4]。”猜想结束后，就需要深入分析像与物体大小是否相等、像与物的位置关系。确定了实验探究的目的后，教师可留下悬念，给予学生一定的时间进行思考，而教师则在课堂上来回巡视，对学生进行恰当的引导。

（四）制造陷阱，化模糊为清晰

认知冲突往往发生在学生现有知识结构与即将要学习的知识间，新知识与已有的知识结构间存在一定的差距，导致学生出现心理失衡的现象。在学习物理知识的过程中，对于某些知识点学生会产生模糊的认识，即便教师讲解多次，但学生还是会出错。假如教师能够灵活利用学生知识结构中的易错点，设计“陷阱”，将学生引入需要探究的情境中，就能够帮助学生在此过程中对物理知识产生清晰的认识。

例如已知图1为“6V 6W”小灯泡的电流随着两端电压变化的关系曲线图，求①当小灯泡正常亮起来时，电阻是多少？②如果小灯泡两端电压确定为2V，那么小灯泡的电功率是多少？

在设计习题时，教师特意将①设计为圈套，学生结合上述条件能够得出灯泡的电阻，但受到定势思维的影响，学生在思考②时，会借助①的结果来求解，由此算出小灯泡的电功率为0.67W。但这一结果是错误的，学生也会感到十分诧异。此时教师就可引导学生调动之前学过的定值电阻电压与电流的图像，再与图1进行对比，引导学生认识到，定值电阻的U-1图像是一条经过原点的倾斜的直线，但图1中U-1间是曲线关系，图像的差异说明图1描绘的电阻不是定值，而是变化的电阻。所以在②中，教师可引导学生找到2V电压下的电流值，得出电阻值后再着手计算灯泡的电功率。通过借助定势思维来引发认知冲突，就可促进学生在冲突过程中找到正确的解题思路，学会挖掘题目中隐藏的重要条件，进而正确解题。

图1 电流电压关系曲线图

总之，在物理课堂上，教师应当不断对学生进行引导，促进课堂生成的同时启发学生的思维，使物理课堂变得更加自由，逐步提高学生的核心素养。