构建语用型课堂,落实小学语文要素

望奎县第一小学 赵雪峰

《义务教育语文课程标准（2022版）》首次提出“语文核心素养”概念，并将其划分为“文化自信”“语言运用”“思维发展”“审美创造”四个维度，且将语文课程定义为“一门学习国家通用语言文字运用综合性、实践性课程”。“语言运用”成为实现学生语文核心素养的重要媒介。同时，统编版语文教材将语文要素分成了若干知识点或能力点，由浅入深地分布于各个单元的课文导引与课后习题中。研究影响“语言运用”的情境、逻辑思维、载体等，构建积极开放的语用型课堂，将有效地落实语文要素，提升学生的核心素养。

任何文本、语言的学习都离不开具体可感的情境，情境的创设并非源自教师自身一厢情愿的解读，而应该与文本的内容以及学生的认知规律有着紧密的联系，如此一来，才能更好地作用于学生的大脑皮层，并在其思维意识之中留下深刻的印象，从而带动内心丰富的情感体验，触发内在学习动力的形成。

（一）创设文本语境，匹配思维中积累素材

对于学生而言，教材中的很多信息以及蕴藏的语文知识都是相对枯燥而抽象的，只有在真切可感的情境中，才能生发出具体的价值和意义。教师可以充分借助教材文本的基本内容，搭建语文课程听说读写的训练平台，以更高效地落实语文要素，发展学生关键的语文能力。

以统编版三年级上册《大自然的声音》为例，此文所在单元的语文要素是“感受生动的语言，积累喜欢的语句”。课文以大量的拟声词展现了大自然声音的奇妙，教师就可以组织学生结合具体的文本情境，了解这些声音所表现出来的质感，从而达成理解拟声词语的目的。在这样的基础上，教师充分运用文本中所展现的内容和语境，通过迁移与整合，设置为学生积累语言而设置的情境。比如：一条小鱼在大自然中旅游，它先来到了小溪，听到了（淙淙）的流水声；
接着，它来到了一条小河，听到了（潺潺）的河水声；
最后，它又来到了大海，听到了（哗哗）的海浪声……在这一案例中，教师为理解语段中的拟声词充分利用了文本内容，创设了与学生认知能力所匹配的学习情境；
联系生活，丰富了语用知识的积淀，从而提升了学生的整体积累效果。

（二）创设课程语境，强化认知中积累素材

语文课程要紧扣母语的特点展开，在创设文本语境的同时，积极营造课程语境，从而把学生的整体意识领进广阔的语文课程资源之中，实现语文课堂向广阔生活扩展，将学生的认知浸润于自然的情境之中，践行大语文观的教学理念[1]。

教学统编版五年级上册第八单元的语文要素是“根据要求梳理信息，把握内容要点”。以单元中《古人谈读书》中的第一篇为例，这篇文章主要出自于《论语》中与读书相关的精妙论述。在组织学生借助注释理解这些文言形式的名言警句之后，教师可以将语句中所包含的理念，浸润在学生真实的生活和学习体验之中。当你学习中遇到困难，无法自己解决时，你会用（敏而好学，不耻下问）来勉励自己多思勤问；
当你看到有人不懂装懂，你会用（知之为知之，不知为不知，是知也）来提醒他要实事求是；
当你在学习中有所懈怠时，就可以用（我非生而知之者，好古，敏以求之者也）来唤醒自己。在这一案例中，教师充分把握课文内容所指向的课程资源，有效链接了文本所表达的内在意思，洞察了其中所包含的阅读智慧，并与自身的生活、学习进行了巧妙的关联，起到了事半功倍的教学效用。

（一）关联原始经验，在对比中珍视阅读感受

统编版教材语文要素指向了丰富的阅读策略和基本的语文能力，关注作者的表达策略和言语形式是落实语文要素的重要抓手，教师可以组织学生在深入品味与辨析的基础上，促进言语实践能力的有效生长，并在深入对比之中，探寻作者遣词造句的精妙。

统编版三年级上册第一单元所设置的语文要素是“品味具有新鲜感的词句”。什么是新鲜感？教师无须过多精准地定义明确概念，而应该基于学生真实的阅读感受，将学生从未见过的陌生化语言以及所形成的独特阅读体验视为新鲜感。

以课文《大青树下的小学》第一段为例，很多学生在初步阅读之后，就从感性体验的角度意识到：这段话的表达方式与平常的语言习惯并不相同。刚刚进入第二学段的学生对于排比句式还相对陌生。教师可以尝试将对学生来说具有新鲜感的表达形式进行修改，将其修改成为普通的表达方式，便于学生清晰地认识到，排比句式所形成的连贯而具有冲击力的表达效果，进而借助对新鲜感词句的品悟，丰富学生的表达手段，提升对语言文字的敏感意识，最终高效地落实语文要素，助力学生语言表达能力的发展。

（二）关联同质文本，在对比中扩展认知所得

统编版教材以单元主题为抓手，设置类型化文本，形成大单元结构。因此，采用联读的方式，就可以有效地围绕单元设置的内核，将文本之间具有共性特征的资源有效地统整联系起来，在提炼共性、辨析异同的对比实践中，巧妙拓展学生的学习视野，高效落实语文要素[2]。

以统编版语文三年级上册第五单元习作单元为例，这个习作单元的训练核心是学会观察。教学单元中精读课文《搭船的鸟》第二自然段时，教师可以引导学生思考：作者对搭船之鸟的外形，进行了怎样的描写？借此洞察作者的观察方法。学生则可以通过自由朗读课文，圈画出描写鸟外形的相关语句，并将语言文字转化为鲜活而直观的画面。比如羽毛是翠绿的，翅膀是蓝色的，长嘴是红色的……在朗读之中，将作者蕴藏在语言文字之中的喜爱之情凸显出来。在这样的基础上，教师则可以相继拓展原人教版教材中《翠鸟》一文外形的描写，旨在帮助学生认识到：同样都是了解鸟类的外形，不同的作者在描写内容和技法上既有相同之处，又有不同之点，从而积累写作策略，体会不同语言风格所形成的表达效果。尤其是本篇课文的作者，完全以儿童的视角展开观察，语言趋向质朴平实，散发着浓郁的童真趣味。正是在巧妙的对比与联读中，学生对语言文字形成了深刻的体悟，也形成了细致观察的相关经验，起到了一举两得的教学效果。

（一）借鉴模仿，在迁移中历练表达

呈现在文本中的语言文字，都是静态而机械的，如果教师只是生硬地要求学生，则很难内化到学生的内在意识之中，更难以成为学生高效表达的素材。因此，教师要引导学生，更要激活学生的内在思维，将原本静态的语言转化为动态的文字。在鲜活可感的活动中借助言语表达促进学生的深入阅读，从而在实践中强化学生的识记、领会、分析与整合，真正形成语言表达素养。

以统编版语文三年级上册第六单元为例，这个单元的语文要素是“借助关键句理解一段话的意思”。在教学单元第一篇课文《富饶的西沙群岛》时，教师就可以借助课后思考练习题当中所出示的海底图片，组织学生整体把握图片的中心内容，并借助中心句所指向的具体内容，将观察的视角依附在重点内容上，相继从图片中提取与此相关的景物，围绕着中心句展开深入细致地描述，将学生从课文典型语段中所积累的方法融入其中，巧妙地实现从读到写的转化，并将语文要素在充分落实的基础上得以延伸。

（二）积极创造，在生发中历练表达

学生言语能力的形成，不能仅仅局限于借鉴模仿的层面，更需要推动学生的创造性思维发展，促进读写能力质的飞跃。从认知心理学的角度来看，学生语言意识的发展并不能简单地依靠生硬的语言输出，而要在主动构建的基础上内化言语经验，在积极生发与创造的过程中，通过思维的重组加工，促进创新性素养的发展。

以统编版语文五年级上册《鸟的天堂》为例，作者第一次走进鸟的天堂，并没有看到一只鸟，反而被大而茂盛的榕树所吸引。在描述榕树外形的过程中，作者依照自身的游览顺序，从不同的角度描写了远看榕树和近看榕树的不同状态。此时，教师在组织学生习得作者表达策略的同时，创造性地帮助学生置换全新的角度：假如作者来到这株大榕树的内部，又会看到怎样的景象呢？借助这一问题，为学生搭建创造性言语表达的平台。教师的这一任务延续了作者从远及近的写作构思，将描写的视角定位在大榕树内部，同时学生所表达的内容又不是凭空捏造的，他们通过前两个角度描写的语句，对大榕树已经形成了较为深入的把握，形成了丰富的认知经验。这就为学生以榕树内部视角展开榕树的描写提供了素材支撑。这种创造性的表达依附于原文，同时又不拘泥于原文，给予学生创新和表达的空间。

小学语文课堂要“在真实的语言运用情境中，通过积极的语言实践，积累语言经验，体会语言文字的特点和运用规律”，通过构建语用型课堂，落实统编版教材中涉及的语文要素，从而提升学生的关键能力，这样才能真正彰显教材的载体和范例效能，助力学生语文核心素养不断发展。