从生命历程法到寓言：教师研究方法的新进展

郑 璐

(北京教育学院，北京 100120)

20世纪60年代，威廉·派纳(William F.Pinar)等人在北美课程领域展开了概念重建运动。该运动旨在颠覆以拉尔夫·泰勒(Ralph W.Tyler)为代表的传统课程领域，从而变革该领域的主要概念、研究方法、研究范式。“课程不是由学科(subject)组成的，而是由主体(Subject)、主体性(subjectivity)组成的。课程的开展就是建构自我、建构主体性生活体验的过程。”[1]基于这样的课程理念，派纳重构出生命历程法，这一方法不仅成为派纳整个课程理论的核心，同时也奠定了概念重建运动的理论基础，对北美课程领域影响至今。

重新释义课程领域的核心概念是北美概念重建运动的重中之重。传统课程观中的“课程”(curriculum)一词，从词源学的角度看，其含义是在“跑道”(race course)这一原始意义上生发出来的。一直以来，“课程”均被作为名词来解释，被定义为来自外部的经验、目标或材料[2]，从而忽视了个体的感知、体验与思想。

(一)宏观层面的Currere：学程

有鉴于此，派纳提出在这里“课程”已不是“curriculum”，而是回归到该词的拉丁文词根“Currere”。他认为将“Currere”理解为一个动词更合适，强调围绕跑道“跑”这一动态过程。同时，这也是一个个体体验的过程，课程是可以体验、实施、重建的[3]。由此为学生参与课程提供了一个方法，使他们可以研究学术知识与符合自我理解和社会重建生活史之间的相互关系[4]。作为动词的Currere使课程变成一种复杂多元对话，对话者们不仅仅谈论他们自己，也谈论那些不在场的人；
不仅仅谈论他们可能正在研究的历史人物和无名的人物及地点，也谈论活着和逝去的政治家和父母；
更不用说谈论着他们已经经历的、正在成长着、未来可能成为的那个自我。可见，课程需要主体性，从而可以进行对话，使其变得具体，变得真实。尽管主体性的教育机构并未消失，却被照本宣科的课程和标准化考试带来的强令的一致性所取代。对于这一宏观意义上的Currere，为了表现出其本身反对固化课程，强调课程动态性与发展性的特点，可以换一种新的中文译法加以表现，即“学程”。虽然“学程”这种译法也不甚理想，但至少“学”较之“课”，其动态涵义更为明显。

(二)微观层面的Currere：生命历程法

聚焦到派纳对于Currere的微观理解，Currere是一种通过教师对自身生命历程的回顾去研究并唤醒教师的课程观和阐释与改进教师实践的方法，通过4个步骤或时刻(回溯、渐进、解析、综合)得以实现。派纳由此勾勒出一条区别于实证主义、更加关注个体与自我的自传法研究路径，同时也为主体间的复杂对话、个体重构与社会重建营造了更大的公共空间。此种语境下的Currere，则区别于宏观意义上的“学程”，成为了一种研究方法。对此，目前国内学界基本遵循“存在体验课程”[5]的译法。但若仅从中文表述来看，“存在体验课程”非常容易被理解为是课程的一种形式，而非一种方法论。此外，Currere一词本身的内涵也远比“存在体验课程”丰富，除了作为方法论，它也是对课程这一概念本身的重建，亦是一种以人为本的教师教育理念，更是整个概念重建运动的发起点与永动机。尽管也有相关研究对Currere一词不做翻译[6]，但出于学术规范性等因素的考量，本文将微观层面的Currere译为“生命历程法”，定义为：研究者及被研究者一起通过传记与回忆对教师生活史进行研究，探讨教师与课程的关系，从而促进教师自我反思的经验与历程。

除了对Currere进行一般化的定义之外，本文还希望探讨一些相关问题，具体包括以下内容：生命历程法产生于怎样的理论背景？如何运用生命历程法的4个步骤或时刻展开研究？随着理论与实践的推进，生命历程法这一概念的外延和内涵有何变化？

20世纪70年代初期，派纳与玛德莱娜·格鲁梅特(Madeleine R.Grumet)将“生命历程法”引入自传课程理论，启发学生和教师探索学术知识、生活史及主体意义之间的关联，并详细阐述了生命历程法[7]。在派纳的课程理论体系下，生命历程法作为一种方法论，或者说“派纳式”的自传研究法，主要强调的是个体对其“自传”进行“概念重建”的过程。派纳在那一时期的几篇论文——《生命历程法：走向概念重建》《探寻一种方法》《自我与他人》《方法》——解析了生命历程法的概念和方法，奠定了其基本框架和内涵。

为什么派纳要通过生命历程法来研究课程？一方面是源于他受到精神分析学、存在主义、现象学、意识流小说、后结构主义等思想流派的影响以及荣格、弗洛伊德、萨特、尼采、加缪、克尔恺郭尔、胡塞尔、海德格尔、伍尔夫、福柯等思想家的启发，加之内心对于个体生命的极度推崇、对于个体体验的切身感悟以及对于个体反思的高度重视。他认为，“与传统教育研究的经验分析范式相比，生命历程法回归个体的经验，寻找使他们不足以思考主流行为科学的那些特质：特殊的历史、前概念的和生活的基础、对环境的依赖性以及选择和行动中的自主能力与才智”[8]。另一方面是源于派纳对课程领域中工具主义、技术主义、标准化考试、分数至上、问责制等现状的深恶痛绝，而这也贯穿着派纳的整个学术生涯。他尖锐地指出：“在美国的学校改革——呈现在教室里的总是前沿技术，而并不是一种教学法，却能彻底地牟取暴利——而且通过修改相关法令近年来这种情况已完全合法化。学校启动问责制方案使畸形的教育机构正逐步商业化。”[9]同时，派纳更是疾呼：数字化教学意味着教育的消逝，因为课堂完全忽视个体教育者的智识辨别力，而教育的终结则预示着美国民主的失败。基于以上两方面原因，他强调教育是通过学术探讨而完成自我塑造的一个概念，生命历程法由此诞生。

出于对传统教育将人性扭曲的反思[10]，派纳提出生命历程法的4个步骤或时刻(step or moment)——回溯(the regressive)、渐进(the progressive)、解析(the analytical)、综合(the synthetical)。

(一)步骤或时刻一：回溯

在回溯步骤或时刻，派纳将个体的生活或存在经验视为“数据源”。每个个体的教育经验在任何特定的时刻都位于当时的历史和文化中，总是处于一种极其有意义的方式，在这种情形下通过课程完成自传式的表达。传记情形(biographic situation)暗示着遵从过去情形的具有生命意义的自我重建，这个意义包含着也许尚未明确表达的过去、当下以及可能的预期未来之间的矛盾。值得注意的是，派纳提出的教育经验完全超出了“过去” “现在” “未来”“课上”“课下”等时间概念以及“校园”“教室”“社区”等空间概念。

(二)步骤或时刻二：渐进

在渐进步骤或时刻，借助冥想，处于该情境中的个体逐步想象可能的未来，包括恐惧以及幻想的满足。个体对于当下已经形成的自我具有重要意义，通过同事和学生等同时代人的学术知识而研究自我。如同过去一样，未来浸润在文化情境之中，但对幸福的渴望不仅具体到个体和他或她的家族历史，同时也融入了国家历史和文化等元素。

(三)步骤或时刻三：解析

在解析步骤或时刻，尝试着识别出过去如何自然存在于当下以及未来的幻想中，其中一项工作便是理解文化和历史怎样已然将主体性特征具体化。这里的解析完全不是出于为了达到公共绩效指标的自查，主体性生活中显露出的自我戏剧化已经成为一种社会景象。

(四)步骤或时刻四：综合

在综合步骤或时刻，加强了对他者的内在表达，正如自传性课程理论的代表人物玛丽·阿斯韦尔·多尔(Mary Aswell Doll)诗意地认为：“课程也是……一种奔驰，像电流一般。课程理论者的工作传递着课程内部通过人内心的强大电流，从而点燃或赋予个体能量来源以新的生命”。此刻，个体与课程融为一体，“正如身体是一个具体的整体，在身体内和通过身体发生的一切也应该成为一体，有意义地统合在一起……适当地运用头脑，形成当前情境的概念”[11]。

图1 生命历程法运行示意图

此外，关于这4个步骤的应用方式，派纳在对生命历程法的内涵解释中已经做出清晰的说明：生命历程法在本质上是时间的和概念的，它的目标是培养一种超越时间和超越概念的发展观。在此过程中，或许能够揭示它们与自我、自我的演化和教育之间的关系。也就是说，这4个步骤或时刻既可以同时应用，也可以只应用其中的一部分，每一个阶段都有不同的侧重点。生命历程法运行步骤如图1所示。

近年来，派纳对生命历程法的具体操作又有了新的思考，调整了自传方法的研究重点，从自我研究到通过学术知识表达自我，它指向外部世界，也源于外部世界。可见，生命历程法在派纳笔下已迈入了更高的一层境界，最为直接的变化便是研究对象的转变，即从研究自我、普通教师逐渐过渡到对一批精英知识分子的深描，其中包括了意大利著名电影导演皮埃尔·保罗·帕索里尼(Pier Paolo Pasolini)、美国第一位获得诺贝尔和平奖的女性简·亚当斯(Jane Addams)、美国当代最重要的教育思想家之一玛克辛·格林(Maxine Greene)等[12]。通过分析这些世界上最伟大知识分子的过去、现在、未来以及他们的生活经验和学术知识，派纳使其倡导的“课程即复杂对话(complicated conversation)”与生命历程法达到有机统一。一方面，正是运用了生命历程法，课程才有可能成为复杂对话，才有可能在历史与文化语境下构筑个体主体性并完成公共服务；
另一方面，复杂对话又为生命历程法提供了研究对象与实现路径。个体与自我、个体与他者、他者与他者、个体与群体、个体与社会、个体与世界之间的关于有生命的生活、学术性知识、个体成长与反思等内容的复杂讨论使生命历程法可以完成个体的反思性重构与社会的历史性重建的使命。概而言之，在一定程度上，可以说复杂对话与生命历程法不分彼此，你中有我，我中有你。

(一)“寓言”引入的时代背景

如果说派纳将生命历程法引入课程领域是出于对当时美国课程开发从根本上变得程序化和系统化，始于目标确立，终于评估结果，使教学完全沦为执行过程的不满，那么“寓言”的引入则是派纳对于全球化加速课程标准化趋势以及美国已完全由课程改革沦为“学校畸变”(school deform)的痛心疾首。派纳认为，标准化考试渐渐破坏了那些课堂上有生命力的口头语言(此处课堂是按照一个公共广场去定义)和内心对话(在自己内心空间进行)之间的链接。实际上，应将课程设想成对话，邀请学生邂逅自我以及他们栖息的世界，从而通过学术研究、学术知识、流行文化、日常经验占据它们，所有这些都通过自身生活经验这条线贯穿始终。然而，在标准化考试中最重要的衡量指标——考试分数砍断了这条线。

基于此，从2012年起，为了更好地诠释“课程即复杂对话”的理念，派纳将研究重点转向“寓言”(allegory)这一概念。“我们如何才能恢复学生的暂存感——对于过去凌厉的感知，能够识别当下，预兆未来——通过与学生的复杂对话使之成为学校的课程？我的答案是寓言，一个概念赋能我们去理解、参与、主观地处于此境且理解历史的课程开发与设计。”[13]与最初研究“生命历程法”时一样，派纳从“寓言”的词源学意义入手，“寓言是一个古老的概念，意味着‘在集会上公开讲话’”。寓言在学科谱系学上最重要的一点便是它的教育学及交际的属性。寓言讲述一个具体的故事，背后暗含着更普遍的意义。它的人物角色同时具备特殊性和象征性，并伴随着历史感和元历史，甚至是神话学。透过寓言理解课程可以自觉地融合过去与现在，穿越个体的主观性。

(二)“寓言”蕴含的课程特质

为何派纳选中“寓言”作为自己课程方法论得以延续的核心概念？其一，寓言本身蕴含着教育意义，认可学术知识对于其自身的重要性，这完全符合派纳对于依靠学术性知识建构个体生活体验的追求；
其二，寓言强调个体生活由庞大的影响圈所建构：从家庭、朋友到每位公民，所有人赋予文化以人性，作为社会的象征，并使历史具体化，这点满足了派纳对于自传外部延展性的需求；
其三，“我之所以认可寓言这个概念是因为它处于历史以及其所呈现问题的最前沿，这些成为通过研究理解自我与社会的核心”[14]。也就是说，寓言的展开不仅是向外的，同时也有自我的内省，正如寓言引起的关于科学的反思，不仅仅涉及那些各具特色的思想文化史及当下情境所支持的特定学术科目，也涉及合乎公众利益的社交。

寓言始于教师的学术研究，随之转至课程设计或更加直接地称为教学计划。但是“目标”并不是最主要的关注点，真正重要的是教学过程——对话。寓言的“目的”在于学生所学到的知识，他们的命运几乎无法从教师的职权里移除，但也从未决定性地依赖教师。众所周知的是，即使那些最具创造性、最令学生兴奋的课堂也有可能达不到预想的效果。这是由课程的复杂性所决定的，只有教师的主体性在课程中得到生长与重塑，才有可能唤醒学生的主体性。一个当下的寓言结合了独特性和真实性……在这个意义上，教师是一名艺术家，复杂对话是教师的媒介。唯有有血有肉的教师与学生面对面才能越过基于场景性的每一次转向式学习体验[15]。

派纳特别强调的是，主体性与社会性二者有时本身也是类似的。作为教师，个体化意指承担着将我们个性的特殊性塑造得具有发展性和专业性，但是必须要清楚，它又不可避免地从属于社会性，凭借在复杂对话中的学术研究和教学参与从而形成课程。这样从内而外的活动，通过我们个人主观经验来说明情境的独特性，可以由差异确认相似之处。同时，抽象和具体，过去和现在，这样的教学工作是具有寓意的，通过学术知识努力转向沟通交流。

(三)“寓言”呈现的主体间性

出于更为清晰地呈现寓言与复杂对话之间的关系的考虑，派纳将课程领域中的寓言比作电影世界中的蒙太奇(montage)，跨界、拼贴、重构、再造、模糊、混沌、悬置、隐喻、并置、互释、联想，这些蒙太奇式的典型语言与方法映衬了派纳对于课程，特别是课程中复杂对话的理解。寓言通过自身“有结合力的架构”(combinatory structure)，同时亦通过内部的元素以及自身对于多学科、主体性与社会结构的配置，从而实现其重要性。德国学者安吉莉卡·劳赫(Angelika Rauch)把这些寓言看成“象形文字”，也当作“历史文化中零零散散的残余物”，若并置二者便可创建出一种“历史经验”的混沌形象。在混沌领域中的行为对任何细小的变化都非常敏感[16]。教师和学生自己可以判断多少“混沌”及多少“连续性”是合适的、理性的，同时在精神上达到易于控制的学习过程。

寓言这类自传式工作不仅仅体现主体内在性，它同时也具有寓意，正如它有着社会交往的需求，并通过社会交往得以沉淀。如此在自己与他人之间进行复杂对话，再次振兴了“口述传统”，它强调对话与逻辑、价值观与哲学层面的思索，以此形成与具有流动性的科技文化相抗衡的另一种文化。作为生命历程法的延续，寓言呈现拟人化和具体化——通过有意识地培养主体性的瞬时结构，强调特殊性及过去、现在和未来的共时性，以此反驳现代主义。时间复杂性的差异并不是消失在没精打采的、永无止境的“当下”，而是如被述说一样被拉伸延展，根据暂时的、空间的差别重构当下。

从生命历程法到寓言，过去、现在、未来这组时空概念始终萦绕在派纳心头：“我认为未来并不在当下而是在过去”，“如果我们沉浸于当下，我们便不能发现未来”[17]。派纳不断强调过去对于现在与未来的重要性，“寓言正在把过去带入当下，残酷地拒绝两者的融合会引发内在于历史情感的‘创造性冲突’(creative tensionality)。这样的感觉能使我们聚焦到细节，而不忽略它的历史缘由和其中的关联”[18]。由此可以看出，在派纳眼中，寓言包含着相似(resemblance)与差异(difference)，包含着历史普遍性与历史特殊性。当然，重视“过去”的同时也不可忽略“现在”的地位，“当下是复杂对话之天籁(sounds)，在这里，教师是课程计划与有生命的课程、国家与民众、历史与文化之间的桥梁”[19]，通过学术知识表达一个人的主体性是如何将有生命的课程与课程计划相连接，如何充分向学生证明学问可以同他们对话，如何在现实中用学识引导他们讲话。为了即将到来的时刻，构建个体内在意义唤起当下的强制顺从，未来就是此时此刻。派纳指出，在一个遍布现代主义与自我陶醉的时代，发现未来并不容易。事实上，我们根本不可能发现眼前的未来，而仅仅能看到我们的背后。重新激活过去的同时，重建当下以便我们可以找到未来。

派纳曾依数列出自己对课程领域所做的7大贡献，而生命历程法毫无悬念地位列榜首。“我第一次唤醒它意味着课程从被定义为教学大纲(或教学目标或教学结果或对其任何静态实体的概念化，用名词加以暗示)到课程被设想为‘复杂对话’的教育经验的标志性转折。生命历程法这一概念与我旨在通过教育经验而形成理解课程所设计的自传法，成为我那时的全部。”[20]的确，在美国的课程情境中，生命历程法是自传研究方法的开端。它有充分的理论铺垫，有明确的研究步骤，有发表过的案例研究，可以明确地辨认出它的理论渊源。近半个世纪以来，生命历程法深刻地影响了美国的课程研究领域，并且直到现在派纳本人以及其他一些学者还在继续研究它、运用它、扩展它。

派纳运用生命历程法充分打开了课程领域的外部世界，持续不断地从诸多人文领域获得给养。“自从我与格鲁梅特一起运用自传方法进行教育经验主体性研究以来，首先吸引我去研究文学和哲学，然后我便沉浸在历史、政治、性别、种族之中，随之我关于主体性的研究与世界性(cosmopolitanism)邂逅。”[21]如今，寓言作为生命历程法的延续，将派纳的课程自传体系在理论上又向前推进了一步，这种蒙太奇式的叙述对过去、现在与未来的理解更加深刻，也为主体间的复杂对话、个体重构、社会重建创造了更大的公共空间。

诚然，派纳课程自传体系也有一些不足之处，“归咎于自我宣传癖和暴露的危险，所以我拒绝推荐将生命历程法作为一种教学策略在学校课堂中使用，但我却能感觉到于教育者而言它可能会变得极为珍贵，使他们致力于自己和学生通过学术研究而进行持续的自我形塑”。一方面，这是派纳自谦的表述；
另一方面，从中也可窥探出生命历程法要求从事教师行业必须具有很强的研究能力以及自我反思的品质。派纳对于寓言的探索还仅仅局限于理论层面，甚至还未给出如生命历程法4步法那样具体的操作方法，当然，一向反工具主义、反官僚主义、反现实主义、反权威主义的派纳，也许根本就没有打算提供所谓的“科学方法”。今天我们研究派纳从生命历程法到寓言这套未完待续的课程方法论，无疑是希望能够提供一条区别于实证主义的、更加关注个体与自我的不同研究路径。就像休伯纳(Dwayne E.Huebner)所指出的,“教育应该关切正在演变着的个体自传以及正在演变着的社会和群体的历史”[22]。