基于具身认知理论的小学英语读写结合课研究——以Unit,6,An,interesting,country为例

卢子美

《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）强调在英语教学过程中注重听、说、读、写的综合训练，培养学生的综合语言运用能力。阅读和写作是语言学习重要的输入和输出途径，是相辅相成、不可分割的学习过程。阅读是写作的前提和基础，写作需要通过阅读积累语言知识，培养语感及谋篇布局能力，内化语言知识。二者既相对独立，又紧密联系。

然而，长期以来，在小学英语教学中，阅读和写作一直处于分离状态。当前，很多教师虽然在教学活动中意识到读写结合的重要性，并采取读写结合的教学方法，培养学生的综合语言运用能力，但是仍过于依赖教材，且“教学即传递”的观念依然根深蒂固。另外，教师在写作教学中拘泥于所教内容，仅仅简析写作要求，缺乏对学生体验、感悟方面的引导与情境创设等策略。这样，学生不仅提不起阅读兴趣，而且在没有写作分析、策略引领的前提下进行语言输出，错误频出，语句之间缺乏必要的连贯性，导致学习效果不佳。

具身认知是第二代认知科学兴起后出现的一种认知方式，主张将认知、身体、环境有机结合，引导人们注重“身体”在认知中的重要意义。具身认知注重人自身认知的涉身性、体验性和环境性。这三性构成具身认知的生成路径。具身认知分为实境具身、实感具身和离线具身，为英语教学提供了新思路。

英语教学的目标是培养学生的综合语言运用能力，这就要求教师引导学生取得身心共同进步，在着眼其心智发展的同时，努力为其提供学习情境，使其在感悟、体验中学会运用语言。教师将具身认知理论与英语教学活动相结合，发现具身认知为读写结合教学提供了新启发，极大地丰富了日常教学活动，激发了学生的阅读和写作热情；
该理论能有效指导教师通过创设情境或观察现场进行读写结合教学，使学生获得感同身受的具身效应；
该理论强调认知与外在环境密不可分，进一步促进课内教学内容在课外的延伸，增加学生的可理解性输入，提高其阅读兴趣，并通过小组合作形式鼓励其多交流、多讨论，开阔思维，启发写作灵感，帮助其提高阅读、写作能力及英语学习兴趣，使其阅读和写作能力相互促进、共同发展。

在译林版小学《英语》六年级（下）Unit 6 An interesting country的单元复习课中，为了帮助学生突破“写什么”“怎么写”的难点，教师选取与单元话题、教材文本联系紧密的绘本———《跟上兔子》分级绘本系列中六年级的Welcome to Chicago，并将本堂读写结合课的课题拟为This is China，通过读写结合的方式指导学生阅读、写作，同时探究基于具身认知理论的英语读写结合课的有效策略。

在小学阶段，学生的英语表达能力较低。教师要在充分挖掘和解读文本的基础上，合理、有效地设计教学过程，基于绘本搭建“脚手架”，有效运用逐层推进的教学方法，引导学生分析并挖掘文本内涵，根据阅读内容发散思维，进行创作，从而使其提升阅读能力，习得写作技能。

本堂课是结合译林版小学《英语》六年级（下）Unit 6 An interesting country的绘本读写课，让学生基于绘本选择感兴趣的方面介绍中国是教学重点。结合《课程标准》中关于读和写的二级目标及学情，教师设定以下读写目标：

读的能力：学生能通过阅读文本、观看图片和视频等方式理解Welcome to Chicago的故事内容；
能了解文本介绍了芝加哥（Chicago）的天气、有趣的地方、饮食、运动等方面的细节内容；
能通过阅读绘本学习文本生动介绍芝加哥的语言表达方式。

写的能力：能根据文本内容梳理文章脉络并绘制介绍某一地点的思维导图；
能根据绘本话题、文本情境及个人生活体验写出简单的片段或文章；
能在写的过程中逐步实现准确表达、连贯表达和多元表达。

（一）实境感知，在解读中探寻主题

实境具身是借助人为手段，再现情境或观察现场，以获取感同身受的具身效应，说明认知与外在环境密不可分（杨云鹏 2021）。对读写学习主体来说，让环境融入自己的身体，通过具身想象营造情境辅助读写，能产生独一无二的个体感受。

感知情境与主题作为一堂课的开端，对整堂课的影响举足轻重。教师在设计读写教学的过程中应充分利用学生的身体与感官进行教学导入，引导其感知教学情境与主题。根据日常教学经验，基于视觉和触觉的教学较便于教师操作实施。教师可先创设情境，并在情境中给予学生视觉上的冲击，或利用肢体语言（触觉），引出本课的主题。

1.感知语境，激活读写主题

在教学伊始，教师先与学生互致问候，谈论自己的爱好——旅行。然后，教师播放有关自己去过的地方——美国芝加哥的视频，并提问：“Did you visit any interesting places in China or abroad?Can you share with us?”引导学生简单谈论自己去过的地方，同时提示其可以从What you saw、What you did等方面介绍。最后，教师呈现一封来自美国朋友的电子邮件，邮件中介绍了绘本Welcome to Chicago的链接，结尾是朋友邀请大家给他回邮件介绍中国，由此引入本课主题——This is China。

【分析】

读写教学的首要任务是激活主题。教师要在这一阶段的活动中唤醒学生有关该主题的已知，创设情境，引导其联系生活分享经验，使其生活经验成为学习该主题的源泉（万顷 2018）。一开始，学生对该主题的认知是片面、不完整的。在教师揭示主题后，学生能在实际情境中围绕主题思考，为之后发现和思考写作的意义提供动力和方向。

2.再现文本，探究写作主题

在读中环节，教师围绕Welcome to Chicago，通过问题链整体推进课堂教学。教师先让学生提出想了解芝加哥的哪些方面，引导其大胆质疑。然后，教师让学生默读绘本并回答：“What aspects of Chicago are mentioned in the book?”引导其找出文本介绍了芝加哥哪些方面的内容。教师适时板书，呈现有关文本内容的思维导图。最后，在学生整体感知文本后，教师鼓励其小组合作从文本中选取芝加哥的一两个方面介绍。此环节中一组学生介绍如下：

S1：In Chicago，you can see animals from different countries from Lincoln Park Zoo.

S2：Yes，you can see kangaroos，polar bears，pandas and many other animals.

S3：That’s cool.I want to see the animals.Is the ticket expensive?

S4：No，it’s free.Don’t worry about the price.

S1、S2、S3：Hooray!

【分析】

为了给后面的“写”作好铺垫，教师先引导学生整体实境感知文本，并找出文本中描写了芝加哥的哪些方面，以促进其深入理解。之后，教师引导学生通过具身重温文本，提取和梳理信息，用自己的语言描述，进一步探究读写主题。

（二）实感理解，在文本中习得写作技能

实感具身主要指身体与外在环境或实物直接接触后引起身体反应，有利于人们意识到身体的能动性。在读写课堂中，基于之前的实境感知，教师灵活运用图片、视频等为学生营造身临其境之感，创设真实情境，使其学习形象化。此外，教师在学生阅读文本的过程中引导其通过实感理解自主探讨，梳理脉络并关注文本中的相关主题语言，积累素材，在实感具身中为“写”奠定基础。

1.梳理脉络，搭建支架

在学生介绍完芝加哥后，教师引导其讨论可以介绍中国的哪些内容。

T：We made a mind map about Chicago.What aspects can we introduce in China?

S：Animals.

T：What animals can we introduce?

S：Pandas，golden monkeys.

S：We also can introduce sports，such as table tennis，badminton，volleyball.

S：Food，for example，Peking Duck，hot pot.

S：Places like the Great Wall，the Bund.

教师让学生同桌合作，绘制介绍中国的思维导图。

【分析】

读写教学中的“支架”是教师为引导学生达成学习目标而提供的帮助。教师通过适时、适当的具身指导，引导学生把复杂的学习任务分解成简单易行的步骤。教师通过有关介绍芝加哥的板书，为学生搭建语言“脚手架”，引导其通过小组合作初步运用所学语言表达。基于此，教师较自然地过渡到“介绍中国”这一主题上，并鼓励学生模仿绘制介绍中国的思维导图，写出关键信息，激发其具身能动性，共同建构新的语篇。

2.关注语言，积累素材

在绘制完思维导图后，教师引导学生再读文本，思考并回答：“What do you think of Chicago?Why?”找出、分享最吸引自己的句子。教师适时在黑板上归纳、总结。

此环节对话如下：

T：What do you think of Chicago?Why?

S1：I think Chicago is beautiful.Because the lake offers beautiful scenery too.

S2：I think it is interesting.Because I can see animals from all over the world there.

S3：I think it is modern.Because you can come to Magnificent Mile.It’s the best shopping centre in Chicago.

【分析】

在很多学生的表达中，句子之间缺乏连贯性，句式相对单一，词汇贫乏，停留在信息的简单提取和整合上。在这个环节，教师再次适时引入文本，在学生关注语篇的结构后，引导其具身关注语言表达，寻找自己心仪的词句，为写“添砖加瓦”，积累更多的语言素材。

（三）离线延伸，在拓展中提升语用

离线具身是依据自身的体验、他人的语言描绘、自身的心理想象三种形式共同联合后唤起具身效应。离线写作指学生在经过身体感知、环境体验并获得基本知识的基础上，发挥想象，在大脑中加工、整理，通过书面语言表述出来。综合、灵活地运用所学语言是语言学习的终极目标。在读写教学中，教师可以通过延伸文本开阔学生的写作视野，引导其通过他人的评价实现离线思考，自主建构写作框架，从而提升语用能力。

1.丰富内容，模仿创生

在自主写作前，教师先引导学生根据课堂上绘制的思维导图，依据生活经验及聆听同学的语言描绘，共同探讨可以介绍中国的哪些方面，再引导其尝试运用黑板上归纳的句式，选取一两个方面合作介绍中国。此环节中一组学生对中国的描述如下：

S1：We are going to introduce the interesting places and sports in China.

S2：In China，you can visit many interesting places.

S3：If you like history，you can visit the Palace Museum，the Summer Palace and Great Wall.

S4：Are you a sport-lover?China is also the right place for you.

S1：The table tennis games are very exciting.

S2：China is also famous for its badminton and diving.

S3&S4：China is waiting for you.Come and visit China.

学生在离线交流与分享中开阔了视野，拓宽了思路，丰富了有关中国的认知。教师适时播放有关中国的宣传短片，与全体学生探讨“还可以介绍中国的哪些方面”。学生在讨论中发散思考，延伸了celebrity、history、university、province、festivals、culture等内容。

【分析】

写作素材依托绘本内容，源于生活、高于生活，能帮助学生打开思路，并通过积极联想、模仿创生、纵向思维，培养其高阶思维能力和写作水平（沈晓芳 2019）。延伸文本阅读能深化学生对阅读材料的理解，帮助其巩固语言知识，增强语言技能，提高创新性思维能力，使“写”的语句连贯、内容丰富。

2.评价先行，自主建构

教师呈现写作评价标准（见下表），师生共同明确相关写作要求，为学生独立写作作好准备。在写作时，学生可再次参阅绘本及PPT中呈现的相关语言、图片等资源。在写作后，教师抽取学生的习作，引导其基于评价标准点评并给出修改意见。教师让学生课后与同桌互评，进一步完善自己的习作。

H o w t o w r i t e w e l l ★★★ ★★ ★P e o p l e w i l l b e i n t e r e s t e d i n C h i n a.T h e p a s s a g e s h o u l d b e c o r r e c t a n d f l u e n t.H a n d w r i t i n g s h o u l d b e b e a u t i f u l a n d n e a t.

【分析】

评价与反馈是写作教学中不可或缺的组成部分。仅由教师一人批阅习作是不够的，应采用多元评价方式，让学生积极参与。学生因为有了他人的评价语反馈而主动监控、调整自己的写作过程，从而对写作进行自主建构，逐步提升写作水平。

鉴于具身认知强调“身体参与认知”，教育者需要用一种新的思路设计读写教学活动。在具身认知理论的指导下，小学英语读写结合教学设计理应将涉身、体验与情境模拟纳入其中，更好地体现“以学习者为中心”的教学理念，从而促进英语读写结合教学效率的提升。教师要从实境感知出发，引导学生在解读中探寻主题；
从实感理解入手，促使学生在文本中习得写作技能；
从离线延伸纵深发展，指导学生在拓展中提升语用，从而提高读写结合教学实效，在一系列读写教学活动中促进其具身化阅读能力和写作能力的逐步提升。

基于具身理论的英语读写结合教学具有优越性，但也存在一定的局限性。教师要依据具体的读写内容决定是否进行具身教学设计，采用以身体体验、感知经验、情境模拟为主的教学活动，而不是盲目地在各个教学环节采用各种具身教学。此外，具身认知理论在其他英语课型中的实践应用等有待研究者进一步探索和实践。