“教师合作”对新文科理念下政产学研协同育人的启示

唐 莹

（辽宁大学，辽宁 沈阳 110136）

新文科概念的提出，源于社会发展与生产实践对高校人才培养模式和培养质量要求的提升，也顺应了中国特色文科话语体系重构的需求[1]。新文科理念下学科建设不但要体现出教育的传承性和知识的整体性[2]，还要能够回应新的历史条件对“人”的观念变化。新文科理念下的人才培养模式也不能局限于单一学科知识的传授，还要注重跨学科甚至是超学科的转型；
对学生培养质量的要求从关注毕业生就业指标完成情况，转向关注学生所学知识的应用前景及持续产生的社会效应与实践评价。政产学研协同育人模式的推广，正适应了新文科理念下人才培养的需求，为破除原有培养模式下人文社会科学类毕业生知识与技能的局限性提供了有力支撑。

然而，政产学研协调育人模式在实际运用中却出现了一系列协调失灵的情形，直接影响了这一培养模式的实践效果。学校与企业间协调失灵、学科团队成员间协调机制的缺失、学校与政府协同育人规模受限以及多元主体间育人内容与育人模式独立有余而融合不足，未能形成内容互通、形式互补等实践问题[3-6]，阻碍了政产学研协同育人模式预期目标的实现。在欧美等发达国家，产学研合作模式在高等学校创新实践人才培养方面发挥了重要作用[7]，可以为我国高校育人体系中政产学研模式的运用提供参考和借鉴。“教师合作（teacher collaboration）”这一培养模式，正迎合了社会上不断流行的团队合作这一现象的出现，是学生在进入劳动力市场前获取协同合作能力的主要途径。“教师合作”在将学生教育为熟练的协同合作者这一过程中扮演了重要角色[8]。教师合作对教学成果与学习成绩的提高以及教师工作满意度和自信心的提升具有积极的正面影响[9-10]，对我国政产学研协同育人体系的完善具有一定的借鉴和参考价值。

（一）政产学研协同育人的目标应具有多维性

国外教师合作是为了实现不同目标而开展的，学生、教师以及学校等合作主体均在教师合作过程中获利。因此，可以从三个层面区分不同主体的利益：学生层面、教师层面和学校层面。在学生层面，当教师合作时学生的教育表现会进步，学生提高了理解能力和表现力[11-12]。在教师层面，教师合作对教师产生积极影响，首先使其效率更高，沟通能力和技术技能增强，个人孤立感降低；
其次是教学策略变得更加以学生为中心，并与真实情况相一致[13]。在学校层面，开展教师合作的益处包括学校经历了文化变革，创新氛围更加浓厚，能够更好地适应新形势和更具创新性，权力结构趋于扁平化，文化向更公平转变，全校关注学生的需求，有助于培养专业人才[14]。

我国政产学研协同育人项目的开展多以提升大学生实践能力与创新能力为主要目的。单一的合作目标缺少对协同育人主体的激励，导致协同育人主体缺乏合作的意愿与维持合作的动力。在政产学研项目设计过程中，明确各协同育人主体的获益内容和获益途径，可以从一定程度上刺激协同育人主体参与的积极性，使各协同育人主体对合作的态度由被迫接受向积极响应转变；
可以从一定程度上改善协同育人的实施效果，同时也使协同育人项目的开展具有更广泛的意义。

（二）通过提升教师的收益程度增强教师的合作意愿

教师是从合作中获益最多的群体，积极的成果越多，教师对合作的需求就会愈发明显。大多数报告的教师合作优势都在教师层面，包括扩展教学工具和活动内容、应对教师工作的复杂性、更高的效率、改善职业发展的能力、提升教学效果、提高教师士气以及更多以学生为中心的教学策略[15-17]。教师不仅在工作表现方面有所进步，而且在个人层面上，教师也从中受益，包括不再感觉孤立，更有动力，士气提高等，这些积极的结果对教师合作的心态有重要影响。教师间自发形成的协作文化与人为的学院制文化有所不同。合作文化源于教师对合作价值的认可，这样的合作不但富有成效，而且令人心情愉悦。而人为促成大学合作则是行政法令的强制教师合作结果[18]。

当政产学研项目的开展是为了迎合自上而下的合作倡议和需求，而不是教师内在的合作愿望时，高校教师与政府、企业和研究机构开展的合作往往是浮于表面的形式性的合作。同时，这种被迫的合作会使教师产生抗拒合作心理并对合作产生焦虑心理，难以达到预期的育人目标。可以通过将协同育人效果纳入支撑评定体系、直接给予绩效奖励等方式，提升教师在协同育人过程中的收益，增强教师参与政产学研协同育人的意愿。

（一）协同育人过程会受到个体因素与外部因素的双重影响

教师合作的成功与否不但与教师自身的态度、个性和能力有着密切关系，也离不开有效的外部支持。阻碍合作的因素包括个人特征和群体特征，即阻碍因素主要集中在教师和组织两个层面。教师个人层面的阻碍因素包括需要投入努力、缺乏技能或培训、不愿合作、与以前可以避免的冲突对抗、性格或教学理念不匹配[19]。组织层面的阻碍因素包括巴尔干化、对组织目标缺乏明确性或意见分歧、异质性强、领导不力、沟通不畅、员工缺乏连续性、冲突管理不当、人为的共事性和团队规模过大或过小[20]。有效的教师合作需要具备三个基本要素：一是团队成员在合作中投入足够多的精力，二是团队成员具有合作中所需的知识和技能，三是使用适合工作和组织环境的任务绩效策略[21]。此外，使用数据来确定一个精确的、相互认可的内容焦点，获得领导者的情感支持、结构支持、信息支持和教学支持以及对各种学生学习数据的协作分析和讨论，对有效的教师合作都有重要影响。额外工作的报酬能够提升教师合作中合作主体的积极性[22]，必要的教育支持和长久稳定的合作关系也是有效教师合作的前提条件。

我国高校的育人理念与社会需求和预期存在一定偏差。人才供需间的差距需要通过改进高校教学理念与教师教学态度以适应外部需求来解决。具体而言，教师的合作意愿、能否理解政产学研协同育人的好处以及是否具备相关的知识技能都会对协同育人效果产生影响。从高校教师角度来看，大部分教师与政府、企业的合作程度低于教师希望达到的水平，而教师在校内的职称竞争压力则远超出预期水平，进一步影响教师群体与外部主体的合作意愿。促成有效的政产学研协同育人合作，促使政产学研协同育人达到人们所期望的程度，不只要创造有利于合作的条件，还需要解决影响高校教师协同育人积极性的潜在障碍因素，例如通过改变教师评价机制，将协同育人成果纳入教师职称评定指标体系等组织行为方式的改进促使教师思维定势的转变。

（二）环境因素对教师合作具有双向影响

理解教师合作过程不能脱离合作发生的环境，环境可能会促进，也可能阻碍教师学习的机会。首先，从组织内部的合作环境来看，合作也可能会受到学校内部合作的组织和结构的影响，包括明确的程序、咨询同事的机会、定期团队会议等因素[23]。其次，教师所处的合作主体关系网也会对教师合作产生影响。紧密和有凝聚力的关系模式有助于创造一个安全的环境，在这种环境中，教师可以进行创新实践，并在不担心失败的情况下尝试新的教学策略。在紧密联系的团队中，集体学习的机会更多，信息和教学材料等资源流通更快，这反过来又有助于更深入地实施改革[24]。此外，合作主体关系网络越密集，教师就越认为他们能够为所有学生提供最大的学习机会[25]，他们对专业的信念也就越积极[26]。然而，由一个或几个高度集中的参与者和许多其他更多的外围参与者组成的高度集中的网络可能会阻碍学校团队对不断变化的环境的适应和网络的健壮性[27]。

我国政产学研协同育人面临着不同形式的阻力，大多数旨在促使政产学研协调育人合作取得成功的干预措施都位于合作过程层面，对合作成果与人才培养效果的检验机制尚未形成，导致各主体间深度合作很难实现。在这样的情形下，结构和组织环境对于政产学研协同育人理念的转变是非常重要的，但是仅仅消除语境中的障碍是不够的。即使提供了一个支持性的合作氛围和组织结构，也需要说服教师和政府、企业合作，并克服这些层面上的障碍。为了使政产学研协调育人取得真正成功，可以通过实现任务目标的相互依赖、明确多元主体的角色定位和明确协作的重点等多种措施来支持协同育人工作的顺利开展与育人效果的实现。

（一）多元主体共同目标的形成是开展有效合作的前提条件

教师合作成功的前提包括团队成员有共同的目标和共同的责任；
任务凝聚力——对任务的共同承诺，对任务起到约束力；
认同感——对团队有亲近感，并将团队成员资格视为工作的一个重要方面；
任务相互依赖——需要彼此完成任务；
结果相互依赖——一个人的目标完成取决于其他人的目标实现的感觉。在教师合作过程中团队需要有明确和可实现的目标[28]，合作伙伴要一起完成他们的所有工作，共同达成预期目标，而不是合作伙伴将工作分开，将他们的每一部分结果合并为最终结果。教师合作的积极后果并不总是显而易见的，当教师合作没有清晰的组织目标时，教师合作可能会带来负面后果，因此必须考虑到可能存在的风险。大多数负面后果都发生在教师或小组层面。教师可能会经历竞争，紧张局势可能升级为冲突，失去自主性，工作量增加，并推动服从多数[29]。在群体层面上可能产生的负面影响包括群体思维、社会游手好闲、不相容性增加以及仅仅注重实际[30]。在组织层面上，协作可能开始作为一种控制机制发挥作用，将教师与标准化的绩效期望联系起来，约束教师，并限制其自主性[31]。

政产学研协同育人不是解决大学生实践能力缺乏、实现学以致用的万能方案，也可能带来一些负面结果。协同育人主体受自主性和独立意识的影响，并不是总按照人们期望的那样作出行动。当在学校与政府、企业、科研机构间开展政产学研协同育人合作时，需要设定清晰明确的目标，并以此为标准对各育人主体合作行为进行监督，通过促成各种先决条件实现来避免育人主体的行为对合作产生的不利影响。

（二）明晰多元主体角色定位与责任划分有利于协调关系的形成

明晰多元主体角色定位与责任划分有利于教师合作过程中不同主体间协调关系的形成。教师在共同目标和责任上达成一致，有利于他们整合差异能力的提高[32]。每个成员在团队中拥有明确的个人角色，公平的责任分配以及团队生产性协作角色的创建和使用被视为有效性的标志。这种角色扮演有助于他们提高适应教学法和课程变化的能力。除了适应变化之外，团队创新或积极跟踪教育发展被描述为有效团队的一个特征[33]。此外，团队成员之间定期坦诚交流也很重要。学校与政府、企业和科研单位的合作可能会带来新的想法、信息和专业知识，并为学校提供更多有用的外部资源[34]。

政产学研协调育人中权责划分不清晰与监管体系的缺位影响了各主体间协调关系的形成与完善[35]。制定科学可行的合作框架，明确政产学研协同主体间的逻辑关系与合作方式，利用详细的任务管理体系协调各育人主体间的合作行为，有助于将外部育人的专业知识和实践经验转化为教师的教育工具，实现学校与外部育人主体的有效合作。

（三）政产学研协同育人可以通过多种合作模式实现

教师间的合作可以是同学科教师间的合作和跨学科教师间的合作，也可以是跨部门的教师与其他育人主体的合作。合作的差异来自于团队氛围和合作学习意愿的差异[36]。教师合作有三种不同性质、不同合作深度的合作教学模式：高效合作、合作和不平衡合作教学。高效合作的特点是教师相互信任，分享价值观，致力于改革手艺，并进一步合作发展他们的教学实践。高效合作与合作的关键区别在于社会共享规则、共建性和专业驱动力的水平。不平衡合作的特点是敷衍了事地教授课程，缺乏共同规划、共同监管、共同的价值观和优先权，以及在内容上的广泛分歧[37]。所有处于不平衡协同教学环境中的教师都不满意，因为他们不得不在工作的重要方面作出太多的妥协，或者因为没有得到教育系统中其他行动者的支持。对于他们来说，合作教学是额外负担，教师间的深度合作并不经常发生，而是更多地集中于实际事务。这种深层次合作形式的缺乏，可能是由于教师文化中不同的阻力来源造成的。一方面，深层次合作不可避免地需要触及教师的内在信念，这将不可避免地导致分歧和冲突。这似乎很困难，因为教师倾向于将合作限制在更安全、更不具威胁性的方面，注重心理安全和凝聚力，避免冲突，并维护隐私和自主的规范。另一方面，深层次的合作需要更高水平的相互依赖，这可能与教师对自主性的关注相冲突[38]。

在我国政产学研协调育人主体间资源禀赋与文化理念的差异影响了主体间深度合作关系的形成[39]。在政产学研协同育人过程中，学校与政府、企业和科研机构之间的合作可以依据不同的合作需求与合作条件，采取差异化的合作形式和合作深度来完成。这种合作可以是临时合作，也可以是长期的固定合作；
可以是主体间的协同合作，也可以通过组织成员间交流形成技术与专业知识的互通共享。

首先，在设定政产学研协同育人目标时，要综合考虑多元主体利益的维护与素质的提升，设定涵盖多元主体的多维目标，这样更有利于促进多元育人主体合作意愿的提升并维持合作的动力，进而形成互通有无、多方共赢的深度合作模式。其次，要重视外部环境因素阻碍多元主体间协调关系的形成。通过明确权责、完善监督体系等方式，确保多元主体在合作中履行自己的责任与义务，促进各合作主体间有效合作关系的形成。最后，要根据合作主体、合作阶段与合作环境的变化，采用差异化的弹性合作模式完成所设定的目标。在多种合作模式框架下，多元主体可以依据自身禀赋特征灵活参与到政产学研协同育人体系中，避免自身原有工作受到影响。这样的合作模式不会对合作主体形成约束或限制，有利于持续稳定合作关系的形成。