反思与建构：高等教育学中层理论探索

王兴宇

（杭州师范大学经亨颐教育学院，浙江 杭州 311121）

自20 世纪80 年代高等教育学学科创立以来，我国高等教育研究取得了长足发展，拥有了较大规模的学科建制，为高等教育发展提供了大量理论资源。然而，我国高等教育学面临的学科危机并未就此解除，“高等教育研究的科学性依然存疑，高等教育学作为一门学术专业的地位仍然十分脆弱”[1]。理论上欠成熟、学科组织上不健全使得我国高等教育研究者在廓清研究领域、谋求学科认同的过程中面临着学术性危机和制度性危机的“双重困境”。与部分社会科学学科相同，高等教育学的研究习惯超然于现实的宏大的理论阐述与微观的具体经验总结之上。两条研究路径“各美其美”，这也使得高等教育研究普遍存在宏观问题研究多、实践问题关注少，经验性总结多、系统性研究少的现象，让亟待理论指导的高等教育实践陷入混乱之中。高等教育学作为一门社会科学需要具有与时俱进的基本品质，需要发展出更多专门的概念和有效的理论体系来指导和解释当前正在发生的高等教育实践。正如华勒斯坦在《开放社会科学》中所言：“任何一门学科都必须以学术要求与社会实践的某种特殊的、不断变化的融合为基础。这些要求与实践相互支撑，进而得到该学科或门类的制度化再生产的不断增强。”[2]我国高等教育学的学科危机之所以持续存在，一方面是深受西方话语浸染，未能立足本土培养出科学的研究思维；
另一方面则是理论建构随意，缺乏向教育现实以及历史文化环境的延伸与拓展。对此，有必要重新审视我国高等教育学研究所承担的学术责任与社会责任，系统分析历史传统与教育现实、西方话语与本土建构、宏大叙事与经验研究之间的关系。在此过程中，引入中层理论思想来沟通统一性理论与具体经验，以此为基础构建高等教育学中层理论是我国高等教育学学科建设“脱困”值得尝试的一条路径，对理论和实践都具有重要意义。

中层理论是美国社会学家罗伯特·K·默顿（Robert K.Merton）在其经典著作《社会理论与社会结构》（Social Theory and Social Structure）中提出的一种社会学理论范式。这一理论范式可以追溯到17 世纪英国哲学家培根的哲学思想，即“由于人类有限的理解能力，在接近目标的过程中，必须借助外在工具的指导一步一步地前进，而非从特殊之物出发，一跃而上，达到普遍的最高的原理”[3]。这里的外在工具便是经验与最高原理之间的中层理论。在默顿所处的时代，社会学家倾向于对包罗万象的统一理论的研究，或者从事几乎没有理论取向的描述性经验研究[4]。作为宏大理论结构功能主义代表人物帕森斯（Talcott Parsons）的弟子，默顿的中层理论被认为是对当时“宏大理论”的一种反动。默顿提出中层理论主要基于两个出发点：一是对传统研究中热衷于体系建构的质疑，力求使概念生成更大程度上根植于经验研究的发现；
二是提醒学者要警惕过度依赖经验研究所导致的资料运用碎片化，强调使用“中层”的概念加以关联和统筹[5]。根据默顿的观点，一旦一个学科的主要关注点放在发展大而全的体系上时，它的发展就终止了；
而只关心操作技术的研究往往沉溺于对经验细节的描述，这又是对理论取向与学术追求的消解[6]。所以，中层理论“既非日常研究中微观而且必要的操作性假设，也不是包罗一切用以解释所有我们可观察到的社会行为、社会组织和社会变迁一致性的自我体系的统一理论”[7]54，而是介于二者之间、具有一定抽象层次，但又与现实世界相联系、具有操作性特征的概念系统的理论模式。这一理论模式并不否定具体经验分析的价值，也不排斥宏观经典理论的思想观点和理论构建策略，其核心是要“架通抽象理论研究与具体经验分析，中介抽象的统一性理论与具体的经验性描述”[7]68。

中层理论虽然诞生于社会学领域，但对整个社会科学都具有非常重要的借鉴意义。不少学科都通过借鉴中层理论来概括本学科的学术体系。历史学者连接历史材料和宏大叙事、经济学者关联产业结构与个体就业、教育学者解释教育规律与教学现象的过程都可以向“中层理论”汲取资源。将中层理论引入高等教育领域对高等教育研究及其学术体系的构建也有着重要的方法论意义。首先，高等教育研究具有社会学的属性。从学科归属的角度来看，高等教育学脱胎于教育学，是教育学下的二级学科；
而从知识分化的角度来看，高等教育学是在认识高深知识、复杂的高等教育系统以及大学组织内部运行规律的基础上出现的。高等教育作为教育的输出端，关联着社会的诸多方面。可以说，一部高等教育史就是一部高等教育与社会关系的历史，它比普通教育与社会的政治、经济、文化的关系更为密切、更为直接、更为复杂[8]。将具有社会学属性的中层理论引入高等教育研究论域具有一种“天然”的合理性。第二，中层理论可以帮助提升高等教育“经验研究”的层次，明确“理论研究”的操作性方向，“将最地方性的细节与最宏观的结构结合起来，使它们能够同时进入分析的视野”[9]，从而避免徘徊于空洞的宏观与琐碎的微观这两个极端之间而止步不前。另外，由于“西方高等教育现代化出现较早、占据更多资源，也拥有更大的话语权”[10]，我国作为高等教育的后发型国家，在过去很长一段时间内对西方发达国家的高等教育理论、理念具有较强的依附性。高等教育学作为较为年轻的学科，在发展过程中也很大程度上借鉴了欧美发达国家的高等教育理论，这是必要的，但也存在着明显的“西方痕迹”，需要通过高等教育学理论的“本土化”加以弥补。通过大量本土研究提炼出具有实践意义的中层理论，可以有效淡化高等教育研究中的“西方痕迹”，形成我国高等教育学特有的理论体系。更为重要的是，当前我国高等教育现代化已经进入了没有固有理论和模式参照的阶段，追仿型道路正在转变为自主型进路，“新赛道”的出现需要本土化的高等教育理论作为支撑。在这一发展背景下，将中层理论引入高等教育领域无疑能够回应“需要理论而且一定能够产生理论”的时代诉求。

（一）高等教育研究的实践指向

不管是我国基于“学科”的高等教育学，还是西方作为“领域”的高等教育学，其本质都是基于“问题”的高等教育学。“高等教育实践中的‘真问题’是高等教育研究产生的基础。”[11]潘懋元先生也曾对高等教育学的学科属性予以明确阐述：“高等教育学不是一门纯理论学科，而是应用性的社会科学。”[12]我国第一个高等教育研究机构——厦门大学教学科学研究室在成立之初就将目标确定为“研究高等教育问题，研究学校教改问题，为学校服务，推动学校发展”[13]。可以说，我国高等教育学就是为了解答高等教育问题、服务高等教育实践而创生的。高等教育实践是高等教育研究的“沃土”，如果脱离了高等教育实践，高等教育研究便会沦为无本之木、无源之水，就会陷入“大学什么都研究，就是不研究自己”[14]的尴尬境地。另外，高等教育研究的先行者们也进行了一般性理论的构建，例如高等教育大众化理论、高等教育内外部关系规律，但其宏大的框架与宽泛的阐释显得过于追求普遍适用而忽略了高等教育研究现象的特殊性意义，对普遍价值的强调使得高等教育的具体需求被漠视。因此，高等教育学（研究）要回归到“应用性社会科学”的本质，明确自身的实践指向。理性认识巨型理论在高等教育实践领域的适用性问题的同时，也要警惕碎片化的经验事实研究对学科理论和学术追求的负面影响。高等教育学（研究）自身的特殊性，使其“对其他人文社会科学领域，甚至是自然科学领域的理论和知识不可避免地存在着先天的依赖。但其他学科的知识、方法和理论都只能是高等教育研究的一种‘学术资源’，而不可能自动转化成为高等教育学的知识和理论”[15]。所以，将中层理论引入高等教育研究对于整合高等教育学的理论与实践具有重要价值，从某种意义上说，当前高等教育学学科发展的重要方向就是要构建中层理论。

（二）高等教育研究的前期积累

尽管我国高等教育学的学科属性、研究定位仍然处在争论之中，但不可否认的是，自高等教育学学科建立以来，高等教育研究队伍、研究成果迅速壮大和攀升，我国已经成为名副其实的高等教育研究大国。目前，我国高等教育学学科方向相关博士点已经超过30个，硕士点超过100个，每年产出的高等教育研究成果数以万计。“一门学科知识的丰富性、层次性和更新速度决定着一门学科的社会价值和学术地位。保持知识的持续增长，是每门学科自身建设的需要，更是社会发展的需要。”[16]尽管这些研究成果质量参差不齐，但其无疑为高等教育学的进一步发展奠定了坚实的研究基础。在如此庞大的研究积累中，以高等教育发展观、公平观、质量观、学科建设、治理体系、一流大学、一流学科等为主题词的理论、观念层面的研究占据大半壁江山；
集中在高等教育教学、管理等领域的以经验总结、政策解读等为特征的具体“研究”数量也不容小觑。除此之外，在高等教育学学科的探讨中也出现了一种“学科隐喻”的研究趋势。例如，隐喻中国高等教育与西方高等教育关系的“跟跑”“并跑”“领跑”，在学科建设中说明学科边界的“鸽笼现象”“领地意识”“学术部落”，以及表明当前高等学校课程质量的“金课”“水课”等。这类学科隐喻不可否认地为高等教育研究提供了丰富的学术想象，但也因为规范、限度、语境等问题在整个研究领域中处于一种分散“悬浮”的状态。总的来看，我国高等教育研究成果主要集中在知识的两端，即宏大理论、理念的研究与尚未上升到理论层次的碎片化经验研究，呈现“两头较大”而中层理论严重缺失的状态。

（三）高等教育现代化的现实需要

高等教育实践需要高等教育理论来指导[17]。在高等教育系统复杂化程度提高、所面临的问题日趋复杂的背景下，高等教育发展对高等教育理论的需求尤为迫切。如果说在过去的高等教育中，大学依靠零星的高等教育学知识甚至是常识就能保持自身的正常运转，那么在高等教育向普及化迈进以及大学作为后工业社会轴心机构的地位不断强化的背景下，系统的、成体系的、成规模的高等教育知识对高等教育的平稳有序发展一定是不可或缺的。大学规模的变化带来的是高等教育系统的膨胀、高等教育性质的变化以及与之相伴而生的更加复杂的高等教育现象、更加隐蔽的高等教育规律和更加复杂的理论与现实问题。毫无疑问，这需要系统、深入的高等教育基本理论知识的指导与支撑。这一点对于东西方的高等教育都是如此，即在巨型大学和复杂的高等教育系统面前，系统的高等教育理论知识是不可能缺位的。由于形势的需要、政策的导向等因素，我国高等教育学者的研究偏向于宏观理论与思辨研究，这种研究以理论本身为内容，力求理论自觉其为理论，是具有“超验”特性的研究。它解释、指导、引领高等教育改革的能力比较有限，在转化为政策、法律法规时距离人们的期望也有相当距离[18]。宏观理论研究成果需要某种中介才能解释和指导实践，并获取一种方法论意义上的“合理性”，而当前我国高等教育研究恰恰缺乏这样一种“中介机制”。这也是为什么高等教育研究不断被要求“离学校近”“离实践近”“要接地气”的原因之一。

中层理论是介于一般理论与微观理论中间地带的理论。它可以将最宏观的结构与最地方性的细节结合起来，在宏观与微观、地方与整体、个别与总体之间形成有效衔接，从而帮助我们获得更加丰富、更多层次、更高密度的意义解释。对于高等教育研究而言，构建中层理论对上可以防止高等教育理论体系的“空心化”，对下可以防止经验研究、微观研究带来的“碎片化”。所以，高等教育中层理论是由高等教育学的一般理论、理念与针对高等教育现象展开的具体研究整合而成的理论体系。

（一）限制研究对象

微观的高等教育经验研究与宏观的高等教育理论研究虽然分处研究范式的两端，但却存在一个“分散化”的共同现象。其在高等教育微观层面研究中的表现是研究问题归属的广泛性，在高等教育宏观层面研究中的表现是对高等教育实践指向的宽泛性。如默顿在《论理论社会学》中所言：“具体的事物是无穷的，高度概括的理论并不能给予足够的指导。”[7]76这启发高等教育研究构建中层理论要对研究对象加以限制，高等教育研究不能什么都“装”，否则最终只能沦为一个“筐”。高等教育自身规律及其与社会关系的复杂性使得高等教育领域的现象与问题具有不同学科的特性。例如，大学组织的运行问题可以以组织学的理论作为支撑、高等教育资源分配问题可以借助经济学的模型进行讨论、高等学校入学机会问题可以从社会学的角度展开研究等。正因如此，多学科高等教育研究成为解决单一学科高等教育研究所无法应对之问题的具有方法论地位的思路，但这也同时使得高等教育学的主体性逐渐弱化，高等教育研究的范围越来越宽泛，与高等教育实践的联系越来越微弱。“一般而言，所有的教育研究都有一个或两个目的，即知识的拓展和问题的解决。”[19]高等教育学作为一门应用性很强的学科，其发展与完善应当始终与高等教育实践中的现实问题同频共振，不能只热衷于将若干知识符号和概念体系进行拼凑与组装，形成虚幻而复杂的宏大理论，而必须要为高等教育实践服务，对高等教育活动起指导、引领作用。这就要求高等教育研究限定自身的研究对象，形成若干研究专题，在现有研究积累的基础上进行浓缩与提炼，形成处于中间地带的、具有一定操作性的理论体系。该体系既能规定和限制最高原理使其更可靠，又能对高等教育实践发挥指导作用。

（二）提升关联意识

中层理论是默顿在帕森斯式的巨型理论与经验概括式的底层命题之间建构起来的，其本身就是一种“关联”思维的产物。高等教育中层理论的建构更加需要关联意识与关联思维。高等教育研究对象本身的复杂性与高等教育研究的多学科道路使得高等教育研究所涉及的主题繁杂多样，以往试图界定高等教育研究对象、明晰高等教育研究边界的尝试基本都遭遇搁浅。借助中层理论思想，关联有限的高等教育问题，形成中间地带的“小叙事”“小理论”是一条非常值得尝试的路径。在构建高等教育中层理论的过程中，关联思维首先体现在使用“一纵一横”的方式解构宏大的高等教育理论与理论研究。其中，“一纵”就是建立一般性、综合性的高等教育理论与具体的、底层的经验总结和教育命题之间的关联；
“一横”就是区分整体高等教育研究的不同主题，对其做出“区域性”的详细考察。第二，当前高等教育研究者越来越意识到高等教育研究需要深入高等教育的“田野”，“大学生学情调查”“高校师生在校满意度测评”“高校毕业生就业质量调查”等高校内部甚至全国范围内的高等教育调查逐渐出现，但如若止步于此，高等教育研究则仍然是“单兵作战”，难以避免研究的离散与琐碎。因此，需要中层理论向调查研究、经验研究注入解释因素，激活各种表面上看起来互不相关的研究素材，建构起它们之间的联系，使其能够真正以理论的形态在高等教育实践领域发挥价值。第三，作为“先行者”的西方高等教育对世界高等教育发展具有重要的参考价值。我国作为高等教育后发型国家，在高等教育现代化进程中从西方引进了大量高等教育理论，如艾略特的大学管理理论、纽曼的大学理念、弗莱克斯纳的现代大学论以及劳威尔、赫钦斯、迈克尔约翰等人的大学思想等[20]，这也使得我国高等教育研究在一定程度上具有明显的“西方”思维。然而，西方高等教育并不是高等教育发展的终点，我国高等教育要想领跑世界，既不能拒绝西方，也不能走西方的道路，而应有意识地与西方高等教育学术体系和理论体系进行有效对话。这就需要我们回答好两个问题：其一，西方高等教育理论体系背后是什么？其二，是否存在基于西方而通行国际的一般意义上的“高等教育学”？前者是充分认识西方高等教育研究及其对我国高等教育学科发展影响的前提和基础，后者决定着我国高等教育学科建设的本土化方向。只有将西方高等教育的观念、价值、思想与我国高等教育的本土实践建立联系，建构有自身特色的“中层理论”诠释框架，在吸收西方理念与挖掘传统资源之间寻找到一种新的有效平衡，才能走出高等教育研究的“中国道路”。

（三）强化实证研究

中层理论处在宏观理论与经验研究之间，是沟通二者的桥梁。当前，我国高等教育研究中的“经验研究”，即经验总结性研究并不鲜见，但真正的经验研究（empirical research），即实证研究仍然比较有限。据统计，国内比较权威的教育学核心期刊在过去五年刊发的实证研究类论文只有20.4%[21]；
在整个教育学领域，实证研究论文还不到论文总量的15%[22]。教育实证研究具有明显的直接经验特征，是高等教育中层理论构建的重要基础之一。强化高等教育实证研究，首先要重视实证方法的培养。老一辈高等教育研究者主要是依靠从事高等教育工作的经验来论述高等教育现象和问题的，这类研究虽然对高等教育发展具有一定的启发意义，但由于其体系性与科学性的欠缺并不能助益中层理论的构建。而通过在课程设置、课题研究上加强对实证方法的要求，培养更多懂教育实证研究的新生代人才，无疑可以增加高等教育实证研究的数量，提升研究的科学性。其次，要加强数据开放。数据的可获得性是高等教育实证研究有效开展的前提，也是构建中层理论的保障。随着高等教育的发展繁荣，各类高等教育数据呈现指数级增长，这为高等教育实证研究的发展提供了巨大可能。教育主管部门以及高校要通过加大技术投入、制定相应规范来推动高等教育数据的开放，为实证研究的发展提供支持。高等教育中层理论的构建离不开高等教育实证研究的铺垫，实证研究在中层理论的中介下可以与宏观研究进行更为有效的呼应，三者的良性互动为高等教育研究大厦的构筑提供了保证。

（四）重视专题研究

高等教育学不是纯粹由知识逻辑发展演化而来的传统经典学科，而是一门与社会需求密切相关的“外生学科”。其外生性决定了高等教育学不可能回避现实、远离问题，也不可能拘泥于单一的学科逻辑展开研究[23]。这一特性背后的开放性、变动性、包容性等特征使得高等教育的研究焦点非常分散，持久、深入的研究偏少，浅尝辄止、跟风扬尘的一次性研究偏多。每一个社会热点或政策热点的背后，都伴随着研究者跟风式的解读与评论。博而不精的“广撒网”与“追热点”使得我国高等教育研究的广度远超知识积累的深度，学科体系碎片化趋势越来越明显，严谨的高等教育学术研究降格到评论甚至“漫谈”的境地。这类研究往往具有短视性、应答性、浅表性等特征，很难形成有价值的理论，更不能构成中层理论。中层理论是在某个特定范畴内由若干包含不同变量、概念、命题的微观理论相互关联而构成的具有概括性的理论体系。它需要有相对具体的范畴、长线的主题以及系列性的成果产出。在这种情况下，专题研究可以成为高等教育中层理论建构的重要突破口。专题研究在社会科学甚至自然科学领域都被视为重要的理论生产方式。对高等教育研究而言，开展专题研究就是要针对某个高等教育问题或主题展开一系列的探讨和研究，以催生围绕这一主题的一系列成果。高等教育专题研究的开展首先需要对研究进行“有限范围”的划定，这是保证研究能够明确、深入的前提；
第二，要有适当的经验性调查，即经验研究，这是专题研究开展的资料保证；
第三，要对基本的描述性资料作有限的抽象，为中层理论的构建做好基本概念或命题的铺垫；
最后，要对基本的经验材料、底层命题与上层的理论进行有效连接。

（五）规范理论建构

理论不是自然生成的，而是研究者在研究积累的基础上概括归纳出来的。它是排除掉次要方面、次要因素而构造的一种框架结果。目前，我国高等教育研究中的理论建构仍然非常初步，高等教育研究在很大程度上“只是在做理论的寻找与复制工作，没有进行批判性的反思与咀嚼工作”[24]。由于本土的高等教育研究深受西方思维模式的影响，直到今天，我国高等教育理论建设和高等教育改革很大程度上都是通过借鉴国外理论来指导和完成的，西方话语与理论体系在我国高等教育研究中备受追捧[25]。忽略本土情景，“拿来就用”的例子在我国高等教育研究中并不鲜见。这也是高等教育研究迫切需要构建本土化中层理论的重要原因之一。高等教育中层理论的规范构建，首先需要发展中等层次的概念话语体系。概念是构成理论的基本单元，是建构中层理论的基础。中层理论需要“有限的抽象”与“可操作化”的概念，高等教育中层概念话语的构建需要从宏观理论向下具体，从底层命题向上抽象。一方面，高等教育中层概念要对高等教育现象具备一定的理论解释能力，并且能够融合到相对具体的教育经验事实中；
另一方面，概念的抽象层次要相对“克制”，能够操作为在一定程度上可被观察的变量。我国高等教育实践中存在大量不可量化的适用“中层”判断的论题，这些论题的破解都可以从中层理论中得到启示。其次，要兼顾两种价值——使用价值与学术价值，或者说工具理性与价值理性。这是由中层理论在学术体系中的位置决定的。在空间层面上，中层理论是“区域研究”；
在抽象层次上，是“有限抽象”；
在事物分层上，是“中层组织”。因此，高等教育中层理论的建构不能过度疏离高等教育的历史文化背景，而是要在理论抽象与经验验证的双向互动中形成对高等教育的本土化概括与解释，使其既保留宏观理论的底色，又对具体的高等教育实践具有指导作用，从而达到规范的中层研究之要求。

依据中层理论的观点，任何一门学科的理论体系都应包含“核心思想—中层理论—实践方法”三个层次。然而，我国高等教育研究或偏于宏观，或偏于微观，处在宏观与微观、超验与经验之间的中观领域形成了一个研究范式的“真空带”。中观研究范式的缺失使得高等教育研究要么用宏大叙事这个“放大镜”来观照教育现象，要么用经验调查这个“显微镜”来分解教育问题，前者往往无“据”，后者通常缺“理”。这也使得高等教育研究对高等教育改革与实践的指导非常有限。中层理论既具有高屋建瓴的抽象性，又具有细致入微的可操作性，是超验与经验、理论与实践的有效统一。从中层理论的视角出发，对具有影响力的高等教育研究成果进行梳理，完善思想、抽象理论、规范方法，构建具有“当下意义”的高等教育中层理论体系，既是高等教育学科自身发展的理论诉求，也是我国高等教育事业发展的现实需求，还是高等教育学术研究的本土化突破以及对世界学术话语的创造性建构。