中小学教科书学科语言的文学性话语架构

张军凤

中小学教科书是依托学科语言表述学科知识的一个重要载体，也是培养学生学科语言能力的一个重要工具。因此，在教科书中以更适宜学生理解的话语方式架构学科语言显得至关重要。

学科知识的授受和传播必须借助于学科语言，它由特定的文字、符号、图像、模型组合而成，而采用何种话语方式架构学科语言(架构，指的是学科语言的组织机制)，这通常取决于学科知识的受众群体。如果是面向学科专业领域人士，那么，就可以采用学术性话语架构。它的特点是运用学术话语，准确描述某一专业领域知识的概念、命题、原理和逻辑，其表达方式符合某一专业领域的学术规范，为某一专业领域的学术共同体所共享。像学术专著、学术论文、专业教科书都是以学术性话语架构的方式组织学科语言、表述学科知识。如果是面向普通大众，那么，就可以采用通识性话语架构。通识性话语架构虽然很难像学术性话语架构那样达到简洁、准确和客观地表述学科知识的效果，但是，它的话语表达方式更加接近日常话语，文本中充满了生动的故事、形象的比喻、典型的案例，能极大地提升专业知识的可阅读性和趣味性，更加迎合普通大众的文化层次和阅读需求，即使是非专业人士也看得懂，这样就极大地降低了普通大众对于专业知识的阅读门槛。像畅销书、科普读物这类书籍，就是采用通识性话语架构向普通大众(尤其是非专业人士)普及学科语言、传达专业知识的一种有效方式。

接下来的问题是，如果要面向特定的学习者，例如中小学生，他们在成长经验、知识储备、心智成熟和学习目的的达成等方面既区别于某学科的专业人士，也区别于普通大众，那么，在教科书中，我们该采用什么样的话语方式架构学科语言，向他们表述学科知识呢？如果单纯采用通识性话语架构方式，虽然绝大多数学生的阅读兴趣得以被激发，但他们很难通过阅读教科书准确掌握学科语言、理解学科知识；
如果单纯采用学术性话语架构方式，那么，它本身较高的阅读门槛，显得对中小学生并不“友好”，即便对于一个没有阅读障碍的学生来说，期望他(她)能够自主完成阅读，体会阅读教科书本身带给他(她)的愉悦感，似乎是一件极其艰难的事情。显然，我们必须在保证教科书学科语言具备一定专业性的基础上，在学术性话语架构和通识性话语架构二者中寻求一种平衡，使之既不偏于前者的学术化和复杂化，也不囿于后者的通俗化和浅表化。其中，一种可取的路径就是尝试对教科书学科语言进行文学性话语架构。它指的是运用文学性语言和文学话语表达方式组织学科语言的一种机制，通过营造一种具有代入感的阅读意境，并以一种体现文学感染力的话语方式，使教科书在向读者表述学科知识的同时，与读者在观念、价值和思想层面上展开对话，继而从根本上提升教科书文本的可阅读性及其与读者的交互感。这里所说的对话是一种借用，指教科书文本应具有一种框架结构、召唤结构，它含蓄、有空白，可诱发读者对它作创造性的阐释。[1]

如果说“知识就是力量”，那么，中小学教科书作为承载学科知识的专业性文本，不仅要体现知识的力量，而且应更加突显语言的力量、对话的力量。相较于学术性话语架构和通识性话语架构，文学性话语架构更加符合中小学生的阅读品位，它以独有的方式突显教科书文本的对话功能，改变教科书向读者单向“灌输”学科知识的固有框架，使其于读者面前展现出一种“邀约”的姿态以引发读者的阅读兴趣，增强阅读体验。由于语文教科书文类的主体是文学作品，它无可争议地成为以文学性话语架构展示教科书对话力量的典范。然而，不可否认，相较于语文教科书在这方面的天然优势，像物理、化学、数学等偏于非文字符号的教科书有着“先天”缺陷，在文学性话语架构方面存在较大难度。也正是这个原因，这类教科书难以引发学生的阅读兴趣，那些生涩难懂的学科语言和枯燥乏味的叙述方式往往成为学生阅读教科书的“拦路虎”。由此可见，对教科书学科语言进行文学性话语架构确有必要，而且，我们在操作层面上必须把握好两个“度”。一是把握好与各个学龄段中小学生普遍具备的文学知识和文学理解能力的匹配度。显然，用高中生才能理解的文学知识和文学话语表达方式架构初中学段的教科书，与用小学生就能理解的文学知识和文学话语表达方式架构高中学段的教科书都是不可取的。二是把握好与各种学科语言的融合度，否则，不仅不利于学生阅读教科书和理解学科知识，还会增加学生的认知负担。

我们还需对文学语言和文学性语言做一区别。这里的文学性是就语言表达特点而言的，它是文学文本的一个基本特征，在非文学文本中，它只是语言表达的一种手段，而不是目的。文学语言是在文学体裁的文本中所运用的语言，它是“一种审美形式化的语义信息”[2]，具有内指性特征，即“只要求它符合作品的艺术世界的诗意逻辑，而不必经过客观生活的验证”[3]。例如一位男士对他的恋人倾诉道：“你是我心中的太阳。”这句话显然违反了客观真实，但这并不影响他的恋人能够即刻心领神会他内心充满爱意的感受。文学语言必然带有文学性特征，而赋有文学性特点的语言不一定就是文学语言。例如下面这句话：“床头橱上摆了一架破旧的闹钟，屋角堆几个空的啤酒瓶，书架上几本书蒙上一层细细的灰层，似乎从未取下来过。”[4]这句对卧室景象的语言描写，显然具有文学性，因为它不仅为读者呈现了卧室内部的诸多景象，更给读者留下了对卧室主人的想象空间。然而，单从这句话的语言描述来看，我们并不能认定其一定是文学语言，也可以把它看作是历史语言，而只有将这句话放在一个文学文本或特定的文学语境之中，我们才可以认定其是文学语言。

教科书是帮助学生掌握学科语言、学习学科知识的一个专业性文本，它的可阅读性[5]应是一个基本特征，而我们对教科书文本进行文学性话语架构的目的也正是要增强它的可阅读性。我们以初二数学上册教科书为例，这里的可阅读性包含由低到高三个层次的含义。第一，指形式的可阅读性。教科书在插图绘画、色彩搭配、文字排版、封面和装帧设计等方面体现一定的美感质地，能够广泛迎合即将升入初二年级学生的审美趣味，并在一定程度上提升学生的美感体验。第二，指内容的可阅读性。教科书中有关数学知识的产生、变化及知识点之间关系的描述，与初一年级学生的日常经验和知识背景高度关联，以使学生们有足够的“资历”，能够在上初二数学课程之前通过阅读了解本册书的学习内容。第三，指语言的可阅读性。这是教科书区别于教辅资料等其他文本的一个重要方面。对于大部分学生，尤其是身处于偏远山区或农村的学生而言，教科书是他们初步了解和系统学习学科知识的第一本书，以一种能够激发他们阅读兴趣的话语方式架构学科语言、表述学科知识就显得尤为重要。因此，从这个意义上来说，教科书不是一个纯粹的信息性文本，而是一个具备交互功能、能够体现对话力量的知识性文本，这正是我们对教科书文本进行文学性话语架构的用意所在。比较而言，信息性文本是关于某个知识生成和发展的事实的汇编，它并不注重文本与学生之间能够建构起一种良好的对话关系，以增强文本阅读的吸引力和学生的阅读体验，而文学性话语架构下的知识性文本运用描述、叙事、虚构、想象、修辞等文学形式架构学科语言，展现学科知识的生成和发展，把故事、情境、人物嵌入其中，将学科所主张的价值观念、必备品格、关键能力等核心素养通过文学加工的方式传达给读者，期望与读者建立一种平等的对话关系，形成一种对话结构，使读者在对话中实现对文本的个性化理解。

增强教科书文本可阅读性的关键在于突出语言的可阅读性，而把握语言可阅读性的关键在于建构教科书文本的对话结构。这里的对话结构包括两个层面，一方面指教科书与读者之间的对话，另一方面指教科书中内容之间、人物之间、观点之间的对话。要建立对话关系、形成对话结构，这都取决于文本能否营造出一种对话语境。“语境可以是文本的上下文，也可以是文本与作者、读者、世界、文化、历史、传统、其他文本等之间的复杂关联”[6]。因此，文本中的对话语境强调的是一种建构于对话关系基础之上的知识的复杂关联性。还以初二数学上册教科书为例，若从近处着眼，它应与初一下册和初二下册数学教科书的知识内容形成某种关联性，若从远处着眼，它应与小学和高中数学教科书的知识内容形成某种关联性。此外，它还应与语文、物理、历史等其他学科知识形成某种关联性，与学生所处的地域环境、文化氛围乃至整个世界形成某种关联性。这样的教科书设计引导“学生不仅仅是简单地学完课程，还要思考如何把他们正在学习的知识与已有知识及将来学习的知识相关联，与日常生活、该领域的关注焦点或世界范围的重大事件相关联”[7]。

在中小学教科书文本中营造对话语境的关键在于采用什么样的话语架构方式，继而使中小学生既能摆脱对学科语言的生疏感，又能较为轻松地掌握和理解知识的复杂关联性。显然，学术性话语架构方式是不适合的，而就通识性话语架构方式和文学性话语架构方式而言，这两种方式都可实现上述功能，但比较而言，后者能够更好地将语言的人文性、趣味性和文学性与知识的学术性融为一体，而且有助于培养学生的文学素养和基于文学理解的跨学科学习能力。

中小学教科书作为学科知识的载体，是“引领学生获取知识意义的手段和桥梁”[8]，它的主要功能是运用语言文字表述学科知识，并在培育学生的学科素养上有效发挥作用。因此，从文本性质来看，中小学教科书是一种体现育人功能的知识性文本。而正如上文所言，如果说它在学科语言组织上可采用文学性话语架构的话，那么，我们可视其为一种具有文学性特点的知识性文本，它不仅能够体现学科知识产生和发展的逻辑，符合学生认知发展的规律和学科语言运用的特点，还体现一定的审美价值和趣味，突出诗意的表达和意境的营造，使其与读者的对话成为可能。可见，文学性话语架构的确非常重要，然而，它的必要性何在呢？这就涉及文学性语言对于学生在语言和认知发展上所具有的独特功能。

文学性语言更会“讲故事”。自从产生语言之后，人类就把讲故事的能力和爱听故事的近乎本能的行为倾向发扬光大。人类凭借着聪明的大脑编制出一个个极其复杂的故事，例如，“宗教就是神秘故事的组合，解释着人类起源、人类命运，以及人类为什么有义务服从某些特殊礼仪和道德规范”[9]。幼儿在牙牙学语时就对故事有一种天然的亲近感，他们会被神话、寓言和童话中的各种人物和有趣的情节所深深吸引。随着年龄的增长，他们对故事的理解力和想象力也随之增强，等到他们掌握了基本的语言文字，具备了自主阅读能力之后，他们便开启了自主学习的旅程，自由阅读其感兴趣的文本。可谓“阅读是学习之母”。其中，蕴含故事元素，便成为他们在阅读中选择文本的一个重要参考因素。这是因为，一方面，在他们看来，故事是现实的一种反映，而且，它比现实更加精彩、有趣，他们也乐于从现实中寻找故事的“影子”。由此我们就不难理解教师们希望以一种便于学生接受的形式讲授学科知识，其中就离不开对学科知识进行文学性渲染，例如，教师经常在课堂上使用“我给大家讲个故事……”“这个故事给我们的启示是……”等文学性语言的手段进行授课，以增强授课的吸引力。另一方面，用于叙述故事的语言具有突出的通俗化和趣味性特征，而且，故事情节往往是由人物之间的对话向前推进的，再加上故事对于读者而言会产生有效的代入感，这就使得故事文本在语言上具有典型的文学性特点，就如一本《海底两万里》可以让一个孩子废寝忘食，而这个孩子恐怕不会因洗衣机功能的详尽解释对一本洗衣机说明书爱不释手。

文学性语言具有隐喻的想象力。文学性语言的一个基本特征就是隐喻的普遍使用。“人类的思维过程在很大程度上是隐喻性的。隐喻的本质就是通过另一种事物来理解和体验当前的事物”[10]。隐喻作为一种认知方式，是“对抽象概念认识和表达的有力工具”[11]，是人们认识事物的一个全新视角。隐喻作为一种语言现象，它是借用在语言层面上成形的经验对未成形的经验作系统描述。例如，在“他心碎了”这句话里，我们把心比作可碎的物体；
与其说“翻开尘封的历史”这句话指出了历史与一本老书有某些相像之处，不如说它从一本老书界定了历史。[12]隐喻在社会科学和人文学科语言中占据重要地位，而在自然科学语言中却很少被提及，像在物理、化学等偏理科类教科书中对于概念和观点的解释基本上都不会出现隐喻，而是“采用事实的说话方式，只在‘字面上’说话”[13]，以说明性、陈述性的文字呈现。事实上，对于一个抽象的概念、命题或思想的理解，隐喻往往能够起到诠释作用，促进知识融通。正如有人指出“以诠释为媒介，科学和艺术就可以达成结合的目标。科学需要艺术的直觉和隐喻力，艺术则需要科学提供新鲜血液……诠释是科学和艺术之间产生融通解释的逻辑渠道”[14]。通过隐喻，我们将文字所表达的意义区分为字面意义和“蕴含”[15]意义，其中，字面意义是蕴含意义的物化形态，而蕴含意义也不能完全脱离字面意义而独立存在，二者作为两种表达方式共同赋予文字以丰富的意象，继而为读者创制了独特的文本理解的视角及可能性。

文学性语言促进思维发展。“语言的发展与思维的发展相互依存，相辅相成”[16]。正如有研究者指出：“语文不仅是语言学科，更指向思维学科。”[17]学生通过对语言的学习和运用，能够发展直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维，实现思维品质的提升。各种思维方式的发展和运用，普遍地存在于学生的日常生活情境和各个学科之中，不论是从众多品牌中给自己挑选一部喜爱的手机、回答“如何把一头大象装进冰箱”的古怪问题，还是提出个人的观点、理解爱因斯坦的相对论等，都需要学生能够综合运用多种思维方式。因此，逻辑思维并不是科学或数学的“专利”，它在日常生活、文学、艺术或历史学科中也得到了广泛使用。同理，直觉思维、形象思维也在科学发展中发挥重要作用，那些重要的科学发现和发明往往都需要借助人们深刻的洞察力和想象力。

“科学的工作里头，不管是哪一行，生物学也好，化学也好，物理学也好，地质学也好，逻辑性确实是比较强的。不过，并不因为这样子，就可以认为科学只有逻辑。科学绝对不是只有逻辑……科学的创造不只是从每个方向去发现限于了解那个方向的规律，更重要的是要通过想象，通过灵感，一下子同时了解每一个方向的规律。这种更高一层的了解就不只是逻辑思考所能达到的了……其实最重要的科学发现并不是用逻辑推理出来。”[18]诺贝尔奖得主杨振宁的这段话似乎也隐含了上述观点。

在促进学生思维发展方面，各种语言没有高低之分，学科语言、日常生活语言和本文所说的文学性语言都具有同等的作用。就学科语言而言，它既是学生学习某一学科的工具，同时也是学习的内容，学生总是在掌握和运用一门学科语言的过程中学习一门学科。从教师的角度来说，教师教授给学生的知识不只是学科内容，还包括学科语言。课堂上，师生使用的语言以学科语言为主，这就要求学生具备良好的学科语言能力。学生因对学科语言的掌握程度不同，在一定程度上会影响他们对学科知识的理解和思维发展的进程。课堂上，有的学生表现得像一个学科专家，说话头头是道，学科术语信手拈来，思维清晰；
而有的学生却像个门外汉，回答问题毫无头绪，语无伦次，昏昏然不知所云。

学生在课下的交流对话中使用的是日常生活语言，他们对其掌握和运用的熟练程度，在一定程度上反映了他们对生活世界的理解和思维发展水平。学生中典型表现是，那些在课堂上表现活跃、会思考的“聪明人”，他们中的一部分人“两耳不闻窗外事”，在课下总是沉默不语；
而那些在课堂上表现得像个门外汉的、被边缘化的学生，他们中的一部分人却成为课下学生群体中会思考的“聪明人”，“他们穿着时尚，留着新锐的发型，是学生中时尚潮流的发布者和引领者，他们拥有超强的人际交往能力，是同学之间发生矛盾冲突的有效协调者，他们总是能提前知道一些新奇的事件和人物，是备受大家喜欢的新闻发言人”[19]。

就文学性语言而言，正如上文所说，它突出的一个特点是强调对事物进行“诗意的表达和意境的营造”，因此，如果我们致力于追求语言的文采，将文学性语言“渗入”学科语言和日常生活语言之中，就可以显著增强这两种语言的感染力和吸引力。与此同时，文学性语言的使用，必然有助于培养学生的文学思维，帮助学生更好地理解所学课程的内容。“文学思维主要体现在我们的读写素养上，它涉及不同情境下我们在生成意义和表达观点时语言与思维的运用”[20]。它还涉及一种思考与解决问题的方式，无论是在与他人共处还是独自思考的语境中，它都既有利于文学理解，又有利于学术学习与日常生活。

如果我们在文学性语言对于学生语言运用和思维发展具有促进作用这方面已经达成了共识，那么，接下来需要回答的问题在于用文学性语言呈现学科知识的适切性如何。当我们需呈现学科知识的内在结构和联系的时候，只能使用学科知识自身的符号系统，遵循学科知识自身的演化逻辑，换句话说，在这个时候，我们必须使用学科语言；
当我们从理解、应用、分析、评价等高阶认知层面帮助学生掌握学科知识的时候，就可以使用文学性语言。例如，我们要在教科书中向读者演示伯努利原理的公式“p+1/2pv2+pgh=C”的推导过程，那么，就应该使用物理学科的基本术语，遵循物理学有关概念的演算规则。而当我们要对这个公式作出解释或将这个公式迁移到一个新的情境中的时候，使用文学性语言比专业术语更为形象和直观，会产生更好的效果。我们用专业术语可以将上述公式解释为“在水流或气流里，如果速度小，压强就大，如果速度大，压强就小”。而运用文学性语言则会增添几分美感和诗意，像杜甫《茅屋为秋风所破歌》中的“八月秋高风怒号，卷我屋上三重茅”、李清照《醉花阴》中的“莫道不销魂，帘卷西风，人比黄花瘦”都反映了“气体流速越大压强越小”的原理，即屋顶上下(帘子内外)的压力差异导致茅草(门帘子)被掀起。

中小学教科书的学科知识主要借助于学科语言得以表述，使用和遵循学科语言自身独特的符号体系和话语规范。中小学教科书学科语言的文学性话语架构，就是在坚持学科语言为本的原则基础上，在教科书文本中适当“渗入”文学性语言，并以文学话语表达方式组织学科语言，构建文本与读者的对话结构，营造对话语境，增强文本语言的可阅读性，实现中小学教科书文本语言的文学性建构。

将文学性语言“渗入”学科语言之中的目的是为了弥补教科书中学科语言呈现偏于单一化的固有不足，加强文学性语言对于学科语言的“修饰”作用，实现教科书学科语言呈现的多元化、跨学科化，以丰富阅读信息，增强学生的阅读美感体验。在现有教科书编制中通常的做法是在学科知识的表述中，将与学科知识具有紧密关联性的文学知识(例如古诗词、散文等)“链接”起来，或者是将文学性语言与学科语言相融合，以达到更为丰富的知识表述效果，促进文学知识与学科知识的融通。这种方式被广泛运用在教科书中某一单元或某一课的导言中，重在学习引导，激发学生的学习兴趣，还有的是运用在教科书的正文中，以为学生的学科知识、现象的理解“搭桥”。

例如，义务教育教科书《生物学》七年级下册第四单元“生物圈中的人”的导言中有如下表述：

“地球，我的母亲，/我过去，现在，未来，/食的是你，衣的是你，住的是你，/我要怎么样才能够报答你的深恩？”(郭沫若，1919)这深情而富含哲理的诗句，让人感动，更启迪我们对人和地球关系的思考。[21]

又如，义务教育教科书《中国历史》七年级下册第一单元“隋唐时期：繁荣与开放的时代”，其中第一课“隋朝的统一与灭亡”的导言中有如下表述：

“尽道隋亡为此河，至今千里赖通波。若无水殿龙舟事，共禹论功不较多。”这是唐朝诗人皮日休的诗《汴河怀古》，诗中评论的是隋朝大运河和隋炀帝。那么，隋朝是如何统一全国的？有哪些建树？它为什么仅存在30多年就灭亡了？[22]

再如，义务教育教科书《物理》八年级上册第四章“光现象”第一节“光的直线传播”的正文中，在介绍“光源”的概念中有如下表述：

在晴朗的日子里，白天，灿烂的阳光普照大地；
夜晚，闪烁的星光点缀着漆黑的夜空……在大海深处，水母、灯笼鱼、斧头鱼等发出的光，使幽深的海洋世界显得更加神秘。所有这些能够发光的物体都叫作光源。[23]

运用多种文学话语表达方式组织学科语言。中小学教科书中对学科语言的组织多以说明为主，过于单调的学科语言表达方式，降低了教科书的可阅读性，致使教科书给人一种“板起面孔说教”的刻板印象，难以诱发学生主动阅读的兴趣，也难以使学生产生一种富有美感的阅读体验。在教科书的学科语言表述上，如果能够综合运用记叙、描写、抒情、议论等文学话语表达方式，将隐喻、用典等修辞方法渗入其中，并将故事、人物和情节巧妙编排于文本之中，这虽在一定程度上增加了教科书的“厚度”，但也必将能够从文学理解和文学思维的角度，帮助学生增强对学科语言的理解，实现学科知识的深度学习，发展学科核心素养。这将意味着我们要对基于学科语言的中小学教科书进行文学性重构，将中、西方古典文学和现当代文学中的经典知识和艺术手法应用、迁移到教科书学科知识的编写之中，在提升教科书文本可阅读性的同时，增强中小学生的文学素养，促进他们在语言、思维和知识体系等方面逐渐由文理分化向文理交融转型，为培养全面发展的人奠基。

使教科书与读者建立一种对话结构。一方面，教科书与读者双方形成一种平等的对话关系。如果我们把读者阅读教科书比作一段“海上旅程”的话，那么，教科书就是读者在这段旅程中的向导和风景，离开了教科书，读者在知识的海洋中就会迷失方向，甚至一无所获。但读者并非是一个被动的“接受者”，在既定的“航向”中，读者有他(她)自己看风景的独特角度和个性化的感官体验，正所谓“一百个读者眼中就有一百个哈姆雷特”。因此，教科书要做知识的引导者，尊重每一个读者，以对读者友好和开放的姿态，平视读者，吸引读者，向读者“敞开”，而不是以知识权威者自居，摆出一副“盛气凌人”“呼幺喝六”的高傲姿态，“俯视”读者。另一方面，教科书文本自身要营造一种对话语境。在文本中，向读者呈现本学科知识内部、本学科知识与读者的日常生活、与其他学科知识之间的复杂关联性，达到透过文本本身这个“学科之眼”，让读者拥有一个跨学科的综合视野、一个看事物的独特视角、一个知识运用和问题解决的真实场景、一个未来美好生活的想象、一个完整的世界……