以“练”代“讲”，简约教学——浅谈霍懋征“精讲多练”教学理念的当下应用

文|黄吉鸿

在同一篇课文或是同一组课文中，凡属类似的内容，前面讲了，后面就引导学生来练。

——霍懋征

霍懋征老师在上世纪提出了“读写结合，精讲多练”的教学理念。霍老师认为，“精讲”是学生学习的根本，“多练”是学生能力发展的关键。其核心思想是，教师要充分定位自己的角色，要把宝贵的教学时间尽可能地“让给”学生，这就是我们现在所说的“让学”。

“精讲”是对教师的要求、约束，是教学之因；
“多练”是给学生留足实践时空，是教学之果。霍懋征老师认为，只有教师在教学时“精讲”了，学生才有可能获得“多练”的机会，真正地提升各方面的语文能力。

这一教学思想对当下小学语文教学具有极其重要的指导意义。纵观当下一些语文教师的课堂教学，还存在着“讲风很盛”的不良现象。一方面，现在的教师普遍整体素质更高，知识储备更足，更能讲、会讲；
另一方面，那些在课堂上“善讲、多讲、抢着讲”的教师，多数以为，只有通过自己的讲解、讲述、讲析，学生才能听懂、领会。这自然不对，真正的学习永远不是教师教会，而是学生自己学会。课堂教学中，让学生“多练”是真理。

因此，我们要充分研究、领悟霍懋征老师提出的“精讲多练”中“练”的丰富内涵。个人以为，它至少包含三层意思。其一，“练”指在课堂教学中学生听、说、读、写等言语实践活动，即让学生反复不断地大量实践，正如霍老师“十六字教学方针”中的“数量要多”这一主张。其二，学生的“多练”和教师的“精讲”紧密联系在一起，不是孤立的，这一点尤为重要。“多练”不是由学生自由地、没有目的地去练，而是在教师的引导、点拨下有针对性地、科学有效地练。其三，学生的“多练”是自主的，并伴有相对广阔的自由度。在练的过程中，让学生“学会学习、学会思考、学会审美、学会创造（霍懋征老师“十学会”中的内容）”。

基于以上认识，笔者反复思考后认为，我们今天传承和发扬霍懋征老师的“精讲多练”这一教学思想，要因课制宜、因人而异，把这一宝贵的语文智慧在课堂教学中获得时代精神传承和血脉延续。一个行之有效的方法是，我们可以尝试着把霍懋征老师提出的“多练”细化、具化为课堂教学中的“练习设计”。以“课堂练习”形式作为教学行进的主要设计路径，扎实、有效地让“精讲多练”这一理念在当下的语文教学中落地、生根，焕发生机。

霍懋征老师说的“多练”，既指课堂上让学生多一些练习的机会和时间，也指让多数乃至全体学生参与到练习中来。我们要反思一种教学现象，多数时候，上课时，教师提出一个问题后，优秀学生往往稍加思考或不加思索（如果问题设计得不那么有深度的话）就举手抢着要求回答。没有经验的教师往往不会等待，尤其是上公开课时，只要见到有学生举手，教师就会喜笑颜开，马上就请其回答；
一等答对，大喜过望，立马就过掉这个环节。

这并不是好事，因为少数优等生抢走了其他学生回答（练习）的机会。这种现象一旦成为常态，大多数学生（尤其是部分学困生）就会习以为常：原来我们是不用回答的，有那几个优秀同学撑着就可以了。久而久之，他们便成为沉默的“看客”，干坐着，不思考，不发言，偶尔记记笔记罢了。

这不是“精讲多练”想要达到的目的。教师不妨换一种方式展开教学，尝试变简单的“课堂提问”为“课堂练习”。两者之间有着较大差别：“课堂提问”往往只让学生口头回答，不一定动笔练习；
而“课堂练习”必然包含了问题设计和解决任务，学生要用笔头作答。一般情况下，“课堂提问”比较随意、随机，有时教师甚至即兴提出，难度相对不大，学生不费多少时间即可获得答案。“课堂练习”则是教师充分研读课文后，根据对教材的理解和学生学情的了解，精心设计的具有一定难度的，需要学生进行一番思考后才能做出比较正确的回答的问题。在回答的过程中，他们还要去认真阅读课文，独立深入思索，在此基础上，再各自动笔完成。

在“课堂练习”引导下，全班学生都要动笔参与。在学生动笔回答的过程中，教师密切关注学生动态，了解哪些学生完成得令人满意，哪些学生相对不足，哪些学生比较薄弱甚至不能作答。对不能作答的学生，教师要给予个别“讲解”，要耐心、精心、细心地“讲述”，及时提供必要的智力支持。在某种意义上，这也是霍老师提出的一种“精讲”。

在交流反馈环节，教师根据即时掌握的学情，有意识地安排几个学生来回答，可以按照学生完成这一“课堂练习”的质量，由低到高的水准依次呈现、展示。在这一过程中，教师要做到“后讲”“少讲”“精讲”，先让学生说答案，接着让其他学生讲他们的感受（优点或建议、意见）。等学生充分表达观点之后，最后教师再讲，要讲到实处，点到重处。这样的教学，充分实践和体现了霍懋征老师提出的“精讲多练”的理念。

霍懋征老师提出的“多练”思想，也指让学生多多进行必要而深刻的思维训练。语文四大核心素养排在第二位的就是“思维的发展与提升”，思维和语言有着极其密切的内在关系，“学习语言文字运用”必然要高度重视和培养学生的思维能力。

通常，造成教师在教学时多讲的重要原因之一是简单的“问答式”教学。课堂上，教师抛出一个问题，学生回答，教师反馈、解析、补充，不知不觉，教师说的话就多了，为什么呢？前文已有所提及，因为在课堂上，教师提出问题后，往往给予学生太短的思考时间。更重要的原因是，课堂教学以“问题设计”形式推进，针对某个“问题”，一般不需要学生作具体的回答。而如果以“课堂练习”的形式落实，则是另外一种情况了，因为教师在设计“课堂练习”时，必然要考虑以下几个方面：

1.答案的丰富性。不能设计只有一个答案的练习，更不能搞唯一的标准答案。设计的“课堂练习”要有多元答案，要有相对宽广的思考空间，且能给予学生一定的自由度。问题的答案要紧密契合课文内容，促使学生为了正确解答，必须反复、认真地回读课文，充分理解课文内容。这样，就能潜移默化地把原本教师要讲的内容无形无痕地予以落实、解决。如笔者在教学六年级上册《我的伯父鲁迅先生》时，根据课文中作者描写的一个精彩细节设计了一道“课堂练习”：

“这时候，我清清楚楚地看见，而且现在也清清楚楚地记得，他的脸上不再有那种慈祥的愉快的表情了，他变得那么严肃。他没有回答我，只把枯瘦的手按在我的头上，半天没动，最后深深地叹了一口气。”

请仔细默读课文“救助车夫”这件事，联系上下文，结合你的理解，完成练习：

伯父为___________ 而叹，这是______ 的“叹”；
伯父为___________ 而叹，这是______ 的“叹”；
伯父为___________ 而叹，这是______ 的“叹”；
……

很明显，这个“课堂练习”告诉学生的是，预设的答案至少有3 个，甚至不止3 个。这样的设计，充分体现了“多练”之答案多元、多维。

2.思维的挑战性。霍懋征老师说的“多练”也包含有让学生“长时间地、深入地开展思维训练”的意思。教学时，教师要设计一些难度适宜，让学生“多”费一些时间、“多”花一番心思，经过反复思考之后才能获得相对准确的答案。而不是让学生略加思索、稍加思考就能轻松解答。要让学生经历思维的过程，经历对课文深入品析、思考的过程，“跳一跳”才能“摘到桃子”。

回到前面提到的《我的伯父鲁迅先生》这一“课堂练习”，答案有这样几个：（1）伯父为黄包车夫的不幸而“叹”，这是同情的叹；
（2）伯父为当时生活在水深火热中的劳苦大众（老百姓）而“叹”，这是悲悯的叹；
（3）伯父为当时黑暗的社会（反动政府）而“叹”，这是愤怒的叹；
（4）伯父为自己只能暂时帮助黄包车夫，不能帮助更多的像黄包车夫这样的人脱离苦难而“叹”，这是无奈的叹；
（5）伯父为当时人们的冷漠、麻木而“叹”，这是痛心、悲凉的叹……

这些答案中，第1～3 个相对容易些，学生深入思考后，基本能自己说出来。而第4、5 个则有较大难度，需要教师在教学时“精讲”，加以点拨、引导，学生方能悟出。这样也能巧妙地追求达到“精讲多练”的教学境界。

现行统编本教材所选的课文有些篇幅较长，这让教师面临一定的挑战。长文如何短教呢？霍懋征老师的“精讲多练”理念又可以给予我们很大的启发。

根据教学实际，我们可以将“精讲多练”这一理念加以灵活运用，“精讲多练”也可以转化为“精讲精练”。笔者以为，在当下的小学语文教学语境中，霍老师说的“多练”，也含有“多在课文重要处练”“多在课文难处练”“多在课文精彩处练”“多在学生不懂处练”等方面的意思。

教学时，我们以学习任务驱动、引领学生对某一篇课文的学习行动所设计的“课堂练习”直指课文学习重点、难点所在，避免学生在学习时走弯路，走错路，确保教学的精准。同时，这样的教学设计也将学生的学习行动前置，先学后教，以学定教，充分体现学生学习的主体地位。更重要的是，原本教师要按部就班展开的讲述、讲解，现在都巧妙地转化到学生的练习中了。这样就达到了先“练”后“讲”、以“练”代“讲”的目的。学生通过练习自己能解决的，教师不讲；
学生自己解决得不是很好的，教师精讲；
学生自己解决不了的，教师就要深入地讲解、分析。

笔者在教学五年级上册《慈母情深》时，充分落实霍懋征老师“精讲多练”的理念，在学生读懂课文主要内容的基础上，设计了一道“课堂练习”：

仔细默读课文，思考：作者描写的哪些场景、细节让你感受到了母亲工作的极其艰辛？用波浪线画出。然后把最让你感动的1～2 处细节认真地摘录下来。

学生在这个任务的导航下，能够很快地把握课文的重点、难点，迅速地抓住作者写作的特点、亮点，开展有目的、有方向的有效学习。他们基本上能找到课文中精彩的几处场景和细节。汇报交流后，教师出示另一道“课堂练习”：

找到最让你感动的一处场景或细节，认真读3 遍，然后圈出其中描述母亲工作极其艰辛的关键字词，仔细想一想，简要地批注你的感受，再和同桌交流。

这一环节的设计，还是围绕学生“学”的活动展开，教师把自己要“教”的用文字的方式呈现出来。教师“讲”了，是无声地用文字“教”学生具体的学习方法——“读、圈、想、写、说”。

教师并不是放弃自己的“讲”，而是在学生汇报交流时，及时、即时地“讲”，有针对性地“讲”，精要、精细、精准地“讲”，这就是霍懋征老师说的“精讲”。

历经长期的课堂教学实践，笔者越来越有一种深刻的体会：霍懋征老师在上世纪提出的“精讲多练”教学理念，是我国小学语文传统教学思想的精髓之一。借助它，霍懋征老师用智慧和真情演绎了《找骆驼》《望庐山瀑布》《月光曲》等一系列小学语文经典课堂。今天，这一教学思想依然有着无穷的生命力，有着理论上的前沿高度，我们要努力地学习它，用心地实践它。“精讲多练”，简简单单的四个字，却有着极其深刻、极其丰富的教育理解和教学内涵。

向霍懋征老师致敬！让“精讲多练”成为每一位小学语文教师教学的精神指南！