中小学教师课程领导力：内涵、价值与策略

侯志中， 李春红

(1.衡东县第九中学， 湖南 衡阳 421441；
2.东北师范大学附属中学明珠校区， 吉林 长春 130000)

课程建设和教师发展是新一轮课程改革的核心要素，也是构建高质量教育体系的重要内容，提升中小学教师课程领导力是建设高质量教育体系的重要抓手。从调查中我们发现：在中小学教师中，一半以上的教师没有课程领导力的概念；
在教育教学行为中，教师的课程领导主体意识不强；
在学校课程规划、课程建设等方面参与不够；
在课程实施层面，有课本没课程、有教学没教育、有知识没灵魂现象严重，课程实施多关注学科内容，忽视学科育人功能，学生的课程个性化需求得不到满足。尤其是在“教育需求从‘有学上’转向‘上好学’”[1]这一背景下，教师课程实施的差异化普遍欠缺，教师的课程领导力亟待提升。当前，我们需要准确理解教师课程领导力的内涵，充分认识教师课程领导力的价值，多措并举快速提升教师的课程领导力。

在我国教育学中，一般认为“课程就是有计划的系统的教学内容，是一系列教学科目的集合”[2]。长期以来，特别是一线教师常常将学校教学科目的集合视同为课程，这种认识导致的后果是视学科为课程，对课程的理解严重偏窄。特别是在核心素养背景下，学校的“课程”(curriculum)并非是为学生预设的“跑道”，而是让学生沿着“跑道”跑的过程[3]。课程不是静态的“教育计划”，而是一切教学条件、教学内容在具体的教育情境中动态作用于教育对象的过程。这一过程为学生的学习与生活世界架设桥梁，寻求学生个人理解的知识构建、服务学生的“基础学力”、关注学生作为“整体的人”的发展[4]，创建富有个性的学校文化。

关于“领导力”的概念，应包含“领导”和“力”两个属概念。“领导”一词，意为带领引导，也指起带领引导的人。领导学中“领导”一词，指引导、带领社会组织和群体为实现一定群体目标而进行领航导向的过程。我们将“领导”一词引入教育学领域来阐释课程，意为能够带领引导学生顺利推进学习进程，也指能够带领学生推进学习进程的人——教师。我们将“力”一词引入教育学领域来阐释课程，指的是学生通过课程的学习使自己的行为、认知发生变化的作用。领导力本是一个管理学领域的概念，可以理解为一种行为所产生的影响、作用和效能等。领导力是一个组织最核心的元素，它关系到一个组织是否有可靠的凝聚力，也关系到组织意图能否高效地传递、实施，并达成预想的系统目标。

基于上述对“课程”“领导力”的理解，笔者认为，中小学教师的课程领导力指的是中小学教师在落实学科课程目标的流程中，积极运用自己的专业知识和专业能力进行专业实践(教学)，并在学生、同事、家长及其他相关工作人员中产生的影响、作用和效能。其基本内容主要包括课程理解力、课程设计力、课程实施力和课程评价力等四个维度。从影响、作用及过程三个向度出发，笔者认为，中小学教师课程领导力包括以下三方面的基本内涵：

(一)教师主体的课程领导对话机制

教育的从业者——教师及其同事等相关人员应是课程的主体(领导者)，学生及家长应是课程的客体。中小学教师的课程领导可以形成教师与学生、教师与家长的单向单边对话机制，从而将自己的课程领导在学生及家长中产生影响。也可以形成教师与同事、教师与其他相关人员、教师与学校领导的双向多边对话机制，从而将自己的课程领导在同事、相关人员及学校领导中产生沟通效能，为教师实施课程行为凝聚合力。当然，教师的这种课程领导力并非指令和服从，而是在共同教育目标下的“权变”。权变理论关注情境与领导方式的匹配[5]，这表明中小学教师的个性、行为及其效果受所处的情境影响。在课程实施过程中，教师在协同课程利益相关方——学生、家长、同事及学校领导的过程中，形成一个最近发展区，从而有利于教师在课程规划、课程设计、课程实施及课程评价中不断迈向更高专业发展水准，形成一个由封闭走向开放的专业发展循环。

(二)非强制性的课程领导沟通方式

中小学教师的课程领导力与自上而下的学校校长的领导力不同，教师的这种领导力完全是一种去权力化、去阶层化、去行政化的。两种领导力的来源不同，学校校长的领导力来自教育行政部门的行政命令，这种领导力的行政色彩浓厚，是一种自上而下的服从关系。中小学教师的课程领导力来自中小学教师个人对利益相关方的影响集聚作用，主客体间是一种平行互动的沟通关系。两种领导力的目的不同，校长的领导力主要目的是“管理”，通过策划、组织、领导、实施、督促、评价等职能协调他人，共同实现学校办学目标，这种领导力的控制色彩浓厚，是一种以“我”(校长)为主的目标导向。而中小学教师的课程领导力，主要目的是“领导”，通过影响、感染、吸引、凝聚、辐射等方式对周围的人产生效果，促使大家为实现一定的课程目标而共同努力，这种领导力的服务色彩浓厚，是一种以“他”(学生)为主的目标导向。中小学教师的课程领导力从管理学上的“管理”迈向“领导”“权变”，实现了中小学课程的分权式领导，中小学教师仅在潜意识中通过寻求沟通、积极认同、深入对话等途径带领利益相关方共同进步。

(三)复合型的课程领导能力表现

中小学教师的课程领导力是一种复合的能力表现。一方面，中小学教师的课程领导力是教师个人课程领导能力的复合体；
另一方面，中小学教师的课程领导力也是群体的课程领导能力的复合体。就个人而言，中小学教师的课程领导力是教师个人教育教学综合素质的表现，其主要素质有前瞻力、判断力、行动力、感召力、影响力等。这些素质不但要求教师具备专业的课程理解设计、组织实施、评价反思等素养，而且需要教师具备非专业的个人特质为引领，如人际沟通能力、社会关系处理能力等。总之，中小学教师的课程领导力是以教师的个人综合能力为导向。就整体而言，中小学教师的课程领导力呈现的不单是教师个体能力的综合体，还是教师群体综合体——课程领导力共同体。共同体中既有以校长为核心的学校管理团队的课程领导力，也有同事的课程领导力，甚至教师所处的工作环境，如学校的教研制度、学校的课程资源等，这些因素都会影响教师个体的课程领导力的效果。所以，我们不但需要教师具有卓越的课程领导力，还需要整个教师群体共同提升课程领导力，以此实现整个学校卓越的课程领导力。

提升中小学教师的课程领导力，对中小学践行全面育人、协同育人的新课程改革、提升中小学教师的专业能力和水平、促进中小学生的领导特质以及教育的全方位发展均有积极意义。

(一)从国家角度来看，中小学教师课程领导力是实现新课程改革目标的重要保障

当前，我国中小学课程改革已经进入全面深化改革时期，2017年12月，教育部发布了《普通高中课程方案(2017年版)》和20门高中学科课程标准，2022年4月，教育部又发布了《义务教育课程方案(2022年版)》和16门义务教育学科课程标准，面向信息时代的中小学课程改革正式拉开帷幕。培养“有理想、有本领、有担当”的德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，需要广大中小学教师具备一定的课程理解、规划、实施、反思能力。没有广大中小学教师专业素养的提升，课程改革目标就难以达到预期效果。中小学课程改革与中小学教师课程领导力提升的关系是相互促进的。一方面，国家中小学课程改革增强了中小学教师的课程领导意识；
另一方面，中小学教师的课程领导力的增强，也能够为我国的国家课程、地方课程和校本课程的三级课程体系得到落实提供保障。

(二)从教师角度来看，中小学教师课程领导力是教师专业素养的重要表现

教师是履行教育工作职责的专业人员，教师的履职尽责需要基本的专业素养。教师专业素养指教师应“具有良好的职业道德，掌握系统的专业知识和专业技能”[6]。近年来，业界越来越重视教师的专业素养在课程改革中的重要作用，新课程改革在实施中提出了一个响亮的口号——“教师即课程”[7]。课程改革的核心是课程质量，促进课程质量的内核则是教师的专业素养。纵然学校校长的领导力是整个学校的磁场，但在这个磁场中，每一个教师都是一根不可或缺的磁力线。因为，在学校课程领导力这一场域中，一线教师才是课程的执行者。一线教师对课程的理解力、规划力、实施力、评价力，跟教师的专业素养并行不悖。假如一线教师不对课程通盘考虑，不对教育教学活动内容进行二次开发，只是被动地按照课程内容千篇一律地实施教育教学行为，那不仅会让教师的职业日益程序化、工匠化，还会导致学生的学习内容与生活实际相脱节，人为地使得课程更加封闭、僵化和内卷，更遑论在学生、同事、家长及相关人员产生课程引领的效果。而教师有高度的课程理解、有智慧的课程实施、有个性的教育评价则有利于教师在与他人的课程互动中，修炼专业本领、提升专业素养、内化专业理念，获得更高专业成长，并且在学校层面和班级层面形成课程领导共同体，使得教师的课程领导力由封闭走向开放，获得更多的认同与支持，提升教师个体的职业幸福指数。

(三)从学生角度来看，中小学教师课程领导力是促进学生领导特质和全面发展的重要力量

中小学教育旨在为学生后续的学习、生活以及终身的发展奠定基础。教师对学生的发展是潜移默化的，同时也是影响学生未来的。19世纪的德国民主主义教育家第斯多惠认为：“教师的一言一行，常常影响着学生，都会给学生带来希望和活力。”[8]我国对教师的要求也是“学高为师，身正为范”。可见，教师的言行举止对学生成长的影响有多重要。心理学表明，教育从某种意义上来讲，就是品格的教育。学生的品格教育经历了一个感知、接受、认同、追随、内化的过程，学生的成长受其心理的作用和影响。所谓“亲其师，信其道”，教师对学生的教育，首先表现在对学生心理的暗示与导引。一位优秀的教师能把学生引导到远远超出教学大纲的知识探索上[9]。在课程实施环节，教师表现出的课程领导力，不但影响学生对知识的理解，更影响学生的非智力因素的发展。同样，在课程实施环节中，教师所表现出的课程领导能力也会潜移默化地影响学生，使学生获得诸如交际、协调、沟通、策划等非智力因素方面的领导特质。教师有什么样的领导能力，学生就有可能获得什么样的领导特质。总之，中小学教师课程领导力是促进学生领导特质和全面发展的重要力量。

基于对中小教师课程领导力的内涵和价值的认识，结合当前中小学教师课程领导力困境，笔者认为，提升中小学教师课程领导力主要从以下五个方面共同发力，使得中小学教师积极、主动、科学参与课程领导，提升中小学教师课程领导力的提升。

(一)赋权：让中小学教师成为课程领导者

教师作为课程意义的生成者与课程文化的建构者，理应在课程运作过程中体现其能动性与主体性。然而，当前的现实状况是：不管是中小学的国家课程，还是地方课程、校本课程等，其决策者和制定者不是中小学教师，而是有关部门和相关专家。课程的实施者——广大的中小学教师，在这一过程中完全处于缺位和失语的状态。这就形成了一个悖论——课程制定者与课程实施者的分离。在这样一种错位角色下，教师往往容易沦为教书匠，教材是什么，我就教什么，不敢越雷池一步，生怕惹上是非；
考试怎么考，我就怎么教，不愿迈出改革的步子，生怕担上失职之责。

导致这些问题的原因有二：其一，国家课程政策并没有赋予教师的课程领导权，导致教师在课程的规划、设计环节不在场；
其二，中小学教师的课程领导意识不强，被动地成为课程的执行者，而对课程决策、设计、实施、评价与反思的介入深度不够，导致教师课程权的丧失。以上两个原因，虽然都指向教师自身，但第一个原因无疑是最首要的原因，正是国家课程政策对教师的课程领导赋权不够，才导致中小学教师课程领导力的弱化。

因此，要提升中小学教师的课程领导力，就必须赋予中小学教师更多的课程领导权力。一是改变传统的课程领导由教育行政部门和教育专家主导的课程管理体系，建立扁平化的课程领导体制，让更多的一线教师参与课程规划、设计、实施与评价的全过程。二是校长要更多的放权。校长要由学校的管理者角色走向学校的领导者角色，赋予教师充分的课程自主权，引领、鼓励教师结合自身特质和学生特点，对课程内容进行二次开发，挖掘更多的课程价值，将共性化的课程转化为个性化的课程，以学生为本进行课程设计与实施，满足社会对个性化人才培养的需求。三是中小学教师也要主动作为，增强自己的课程领导意识，历练课程领导能力。要主动学习课程开发、课程建设、课程评价等方面的知识，理解课程领导的目的、意义。要在个人专业学习的基础上进行专业实践，在一线教育教学实践活动中，准确理解课程理念、精准实施课程行为，不断反思课程实践，主动履行教师的课程领导职责，不断增进课程领导能力。

(二)增能：让中小学教师成为课程行动者

虽然在目前的教育管理体制下，由教师个人主导的课程仍然是不现实的，国家主管部门和相关课程专家仍然是我国中小学课程的主导者。但对于学生学习而言，教师仍然是学生课程的领导者，这种领导既是课程的专业领导，又是课程的道德领导。中小学教师对课程的领导是基于教师专业知识能力素养基础上的道德领导。从书面课程(他人课程)到经验课程(教师课程)再到理解课程(学生课程)，在课程的这一演变过程中，教师的专业领导无疑是重要的。良好的课程领导能力是确保教师课程领导力的关键因素，提升中小学教师的课程素养成为提升中小学教师课程领导力的首要任务。

首先，中小学教师要主动加强课程知识的学习，在理论学习中提高自我的课程自觉。一是要加强对教育史、课程史、学科史等知识的学习，站在历史的角度审视课程的内涵、意义和价值。二是要加强对当前我国教育政策特别是课程改革政策的学习，如课程方案、课程标准等，站在现实的角度准确理解课程改革的方向、目标和导向。三是要加强对科学课程观、学生观、教学观以及教育观等专业知识的学习，站在未来的角度展望绘制课程改革的蓝图。中小学教师只有确定清晰的课程认识和坚定的课程理性，才能在教育教学实践中有专业的自信，才能在课程实施中发挥专业的感召力和课程的道德领导力，带领课程的利益相关主客体共同达成课程目标。

其次，中小学教师要积极开展课程行动研究，在课程实践中累积课程领导智慧。行动研究是在具体的实践行为中发现问题、解决问题、获得体验、凝练成果。课程问题既不是纯理论问题，也不是纯技术问题，对中小学教师而言，研究课程问题最好的方法就是行动研究法。每一个教师都要自觉地在课程实践中积极思考、认真琢磨、亲身实践，在解决问题中丰富体验、累积智慧。同时，学校也应该注重集体性的行动研究，通过课例研习、同课异构等业务活动，通过优秀示范、解疑释惑等方式，促进教师对课程领导的反思，提升中小学教师的专业能力和素养。

(三)创生：让中小学教师成为课程受益者

教师不同于其他职业，它是一种创造性很强的职业。中小学教师要提升自我的课程领导力，就要在创造性地开展教育教学工作方面花心思。一是要根据校情、班情、学情实施差异化的课程，让学生在课程中获得差异化的发展。二是要充当好自我、同事、学生、家长及相关从业人员的协调角色，让各利益相关主客体都收获成功。三是要自我融入课程当中去，积极思考、主动作为，在创造性的工作中体验到教师从业者的光荣和责任。在教师创造性的课程实践中，不单让学生等相关他人成为课程受益者，更让教师自己成为课程受益者。

(四)共长：让中小学教师成为课程体验者

教育的目的在于人的发展。中小学课程的目标既是学生素养的发展，也是教师专业的发展。教师专业发展中有一句口号是：“一个人走得快，一群人才走得远。”一群人都跑起来，才能跑出一个课程的新境界。一所学校，教师课程领导力的整体提升，需要学校为教师的专业成长搭建一个团队共生共长的成长共同体。一是通过专业对话，共同成长。对话，是人与社会交往的一种基本方式，专业的对话，是人获得专业发展的重要途径。通过与同伴对话，取其长补己短；
通过与同伴对话，共同研讨疑难解决；
通过与同伴对话，分享成功经验，总之，在专业对话中，使自我的课程领导更专业。二是合作信任，协同成长。有研究表明：教师的不安全感和个人内在的孤独感，是影响教师对课程产生抵触感、无助感的重要因素。当教师感觉到自己的利益受到威胁、感到自己在孤军奋战时，教师会在潜意识中放弃对课程的高位引领，而偏向于内敛心态的自保。从心理学的角度来看，中小学教师的课程领导力还需要获得合作、协同的团队力量。在团队力量的支撑下，教师的课程领导力能较好地发挥团队力量的集聚效应，促进每一位教师的课程领导力倍增提升。同时，学校管理者也要从“行政领导”走向“专业领导”，从“职位权威”走向“职业权威”，以更加开放、平等的态度接纳教师，促进学校课程领导力的整体提升。三是交流切磋，全面成长。《礼记·学记》曰：“独学而无友，则孤陋而寡闻。”学校要广泛开展校本研修，以教研组、学科组为单位组建研修共同体，共同体成员互帮互助，共同提升课程领导能力。此外，学校还要重视外界的专业支持。假如没有外界的专业支持，又假如本校教师的课程领导力均只有相同的水平，再多的校本研修也只是萝卜炖萝卜。所以，学校教师课程领导力的提升还离不开外界专业力量的专业扶持，如师范院校的课程专家、教育科研部门的专业人士等。教师自身、同伴互助、专家引领多方合力，共同促进教师课程领导力的提升。

(五)评价：让中小学教师成为课程收获者

评价，是改革和发展的“指挥棒”，决定着事业发展的方向。对中小学教师课程领导力的评价要坚持发展性原则、多元主体原则、多样方式原则、内容综合原则、公开透明原则及绩效运用原则。

对中小学教师的课程领导力评价要坚持发展性原则。评价的目的是激发人的自主发展意识，最终促进人的发展。在教师课程领导力现状基础上，将教师的课程领导力发展与学校课程建设需要、学生发展需要相融合，侧重于教师课程领导力的发展评价奖励机制，预测教师课程领导力未来发展期望，让教师“跳一跳，摘桃子”。这一机制的特征是：一是强调教师专业发展的未来，以长期目标引领人；
二是关注教师个人价值和专业价值，以内生动力激励人；
三是明确评价指标和评价体系，以清晰要求规范人；
四是尊重教师个性差异，以最优自我引导人。

对中小学教师的课程领导力评价要坚持多元主体原则。评价的主体不仅仅是学校管理者和教师本人，还应该通过学校、同事、家长、学生及教师本人自我评价等综合了解和考评教师的教育教学和课程领导力情况。

对中小学教师的课程领导力评价要坚持多样方式原则。评价的方式不单是对照评价体系考核打分，还可以通过日常观察、问卷调查、个别访谈等多样化方式综合了解和考评教师的教育教学和课程领导力情况。

对中小学教师的课程领导力评价要坚持内容综合原则。对教师课程领导力的考核不仅仅涉及学生的学业成绩，还应该包括教师的师德规范、行为表现、心理品质、沟通能力、合作态度等，还要结合学校发展的要求、教师课程领导力发展的要求和学生素质发展的要求，对教师在其中的作用和贡献进行综合了解和考评，最终促进教师提升自身的课程领导力，促进教育实践效能。

对中小学教师的课程领导力评价要坚持公开透明原则。评价要坚决杜绝暗箱操作，评价过程要民主，要让多元主体广泛参与；
评价结论要公正，结论不是无中生有，而应有根有据，让教师心服口服；
评价结果要公开，要及时向教师本人公布，让教师斟酌损益、裨补缺漏；
评价的整个环节既是对教师课程领导力的考核，更要让教师清楚认识到自己每阶段课程领导力发展状况及接下来应该努力的方向。

对中小学教师的课程领导力评价要坚持绩效运用原则。以学期或学年为单位对教师课程领导力进行考核，为教师建立成长档案袋和评价手册，用客观事实和日常数据描述教师课程领导力发展过程和发展状态。同时，对教师的课程领导力的考核也不宜单独进行，而应该与师德考核、工作业绩等内容的考核相融合；
考核的结果也不宜单独存在，还需要与其他考核结果相衔接，与教师聘用、评先评优、年度考核、职称评聘等挂钩，并坚持奖励为主，惩戒为辅的原则，促进教师群体课程领导力提升，最终促进教育的高质量发展。

教师课程领导力的提升与教师的专业成长息息相关，也与学校的高质量发展息息相关，更与新时代教育高质量发展息息相关。学校要为教师赋权增能，营造包容开放的教育教学氛围；
引领教师课程领导力发展，教师更要在课程实践中积极作为，在行动研究中促进自身课程领导力的提升。▲