借助班级图书馆推动幼儿阅读

江苏南京市北京东路小学附属月香幼儿园 俞燕婷

为了更好地了解幼儿在园的阅读情况以及家庭开展亲子阅读的情况，我们观察幼儿在园的阅读态度和行为，调查幼儿在家庭中的阅读环境、图画书数量、阅读时间和阅读陪伴者，还通过座谈会、个别约谈等方式了解家长对幼儿阅读的想法和做法。通过以上方式，我们了解到幼儿在阅读兴趣、习惯、能力等方面存在很大差异。比如，在同一个班级，有的幼儿能每天主动到阅读区阅读，神情专注且乐于表达和交流，而有的幼儿从不去阅读区。又如，我们了解到幼儿家庭图画书拥有量的差异非常大，最多的有2000 多本，最少的只有几十本，且多数是拼音、识字方面的书。有的幼儿在家每天有固定的阅读和听故事的时间，而有的幼儿基本不阅读，即使阅读也只是识字、学拼音。以上种种情况反映出相当一部分幼儿缺乏阅读兴趣和习惯，相当一部分家长缺乏对幼儿阅读的正确认识，甚至忽视幼儿阅读。这些都引起了我们的关注与思考。《3—6 岁儿童学习与发展指南》指出，“要为幼儿提供良好的阅读环境和条件”“激发幼儿的阅读兴趣，培养阅读习惯”，考虑到幼儿园有着丰富、优质的图画书资源，许多家长希望共享这些资源并获得亲子阅读方面的指导和帮助，我园尝试建立班级图书馆，以推进亲子借阅活动，激发幼儿的阅读兴趣，满足幼儿的阅读需要。

创建班级图书馆需要考虑图画书来源、环境创设、规则制定等。班级图书馆是供幼儿使用的，所以让幼儿参与创建具有重要的意义。

除了明确幼儿可以借阅班级阅读区里的书以外，教师与幼儿经过讨论，决定每人从家中带两本图画书来作为班级图书馆的共享资源。幼儿很快带来了书，教师首先剔除了带拼音的、字多图少的、画面质量差的、内容不符合幼儿年龄特点的书，然后通过班级微信群、家长会、小型座谈会等，向家长介绍优质图画书对提高幼儿阅读兴趣、阅读能力的作用，从而引导家长准备合适的图画书。这恰好是对家长教育观念的一次引领，使家长知道市面上的图画书良莠不齐，如果让幼儿接触质量差的、不合适的图画书，是不利于幼儿阅读能力的培养的。

我园的室内走廊比较宽敞，所以教师将班级图书馆设在各班活动室外的走廊上，便于幼儿借书还书以及家长的参与。各班除了根据班级风格放置书架或书橱，提供借还书登记本和笔以外，还利用墙面呈现借还书规则，推荐好书，展示亲子阅读照片，营造良好的图书馆环境和阅读氛围。

班级图书馆刚建立时，教师为了便于管理，制定了每周一次的借书还书规则，由家委会委员轮流来园帮助登记。结果发现集中借还的方式让幼儿等待时间过长，而且无法满足幼儿的不同需求。于是，教师和幼儿经过商量，调整为每天入园、离园时都可以借还书，如果自己不会登记书名和借书时间，可由自己的家长帮助登记。调整借还书时间后，幼儿能自由、自主地借还图书，积极性很高，教师管理起来也不难。在此基础上，幼儿还根据实际需要共同商量制定相应规则，这样形成的规则更有利于幼儿理解并主动遵守。比如，为了让大家随时有书可借，幼儿制定的规则是：每人每次只借一本，每次只有先归还上次借的书才能再借，但每周可以借多次，最长借期是两周或一个月。又如，幼儿认为每个人都要爱护图书才能一直有书看，因此制定了“爱护图书，发现有破损的要修补好才能还”的规则。各班教师在与幼儿讨论后，用不同的方式将规则展示在图书馆墙上，比如，小班教师采用照片、符号加文字的方式，中大班幼儿自己采用绘画的方式。直观形象的规则对幼儿和家长借还书起到了有效的提示和引导作用，增强了幼儿的自我管理能力。

班级图书馆建立后，有的幼儿非常关注，他们自己选书、借书、还书，自己决定什么时间借书，自己登记借还书时间。每当遇到问题时，他们会借鉴教师、同伴的经验来解决，比如，怎么记住借书和还书这件事？想借的书被别人借走了怎么办？自己登记时不知道日期怎么办？等等。对于这些幼儿来说，班级图书馆的建立不仅让他们获得了更为丰富的资源，也拥有了自主参与、自我管理的机会，在一定程度上推动了他们的阅读。但是，我们通过翻阅借书登记本，发现一部分幼儿很少借书甚至不借书，原因是这些幼儿的家长很少关注和提醒幼儿借书。这一现象引起了我们的关注。班级图书馆建立后，教师重要的是要思考如何让每个幼儿和家长主动参与到借书活动中来，尤其要关注那些不参与的幼儿。于是，我们进一步探索如何通过借书记录调动每个幼儿参与的积极性。

每个班级图书馆都有借还书登记本，目的是记录幼儿的借还书情况，但是我们发现两个问题：一是教师做不到经常去翻阅放在走廊书橱里的登记本，不能及时了解幼儿的借书情况；
二是现有登记方式以文字为主，不便于幼儿直观地看到自己和同伴的借书情况。那么，如何直观呈现幼儿的借书情况才能既有利于教师随时了解情况并推动幼儿阅读，又有利于幼儿了解自己和同伴的情况并主动做出调整？

教师尝试引导幼儿开展“我借了几本书”的记录活动。教师在图书馆的墙上呈现记录表，同时提供小贴纸或笔。幼儿每次借书后立即在自己的照片旁贴上一个小贴纸或画上符号，最后教师和幼儿一起统计每人每月借书的数量，并将其记录在学期统计表上。由于记录表和统计表非常直观，教师能及时发现幼儿在借书数量上的差异。记录表和统计表成了教师与幼儿交流借书情况的依据，比如，这周或这个月自己读了多少本书，哪个幼儿读得最多，读了几本，比自己多几本等，以引起每个幼儿对班级图书馆的关注，鼓励每个幼儿都来借书。利用直观的记录表的第二个月，通过统计发现，有一个班人均借书量增长了2.6 本，全班70%的幼儿的阅读量比前一个月有不同程度的增长，几名原本不借书的幼儿都开始借书了。

然而，只凭记录表和统计表，就能反映幼儿真实的阅读情况吗？我们发现有个幼儿始终不借书，这引起了我们的关注。通过与这个幼儿家长的沟通，我们了解到他只让孩子读英文绘本，他认为英语对孩子以后的学习非常重要。教师发现家长存在认识误区，就与该家长充分交流。家长由此意识到不能只读英文绘本，于是调整了亲子阅读的内容和方式，鼓励幼儿从班级图书馆借书回家一起阅读。我们通过持续观察，还发现有一部分幼儿出现借书量减少的现象，原因是有的幼儿缺少家长的关注和陪伴，有的幼儿的阅读时间被其他学习任务占据了。以上问题让我们意识到，如果只是关注借书量的多少，而没有关注幼儿是否有内在的阅读动机，是否有深入阅读的能力，是否有坚持阅读的习惯，那么幼儿即使借再多的书，也可能只是粗略翻阅甚至不阅读。我们要推动幼儿阅读，不能一味追求幼儿借书量的多少，更重要的是提高幼儿阅读的质量。那么如何了解幼儿在家阅读的真实情况并推进他们的阅读呢？于是，我们进一步探索有关读书计划和读书笔记的策略。

幼儿回家后都会阅读从幼儿园借的书吗？能读多长时间？能从书中获得多少信息？阅读时有什么样的想法和感受？教师需要了解这些信息，并采取适宜的策略推动幼儿提高阅读质量。

1.借助读书计划推动幼儿阅读

为了了解幼儿在家阅读的情况，教师鼓励幼儿在家制定读书计划并记录完成情况。每个幼儿需要先规划一周内读几本书，然后用自己的方式在计划表上记录读了什么书，比如有的摹写认识的文字，有的使用各种符号、图案等。一周结束时，每个幼儿将计划表带来贴在墙上，教师组织大家进行分享交流：我计划读几本书？是和谁一起读的？完成了吗？读了哪几本书？如果有的幼儿未完成计划，就请幼儿想想：为什么没有完成？怎么才能完成？比如，有个幼儿计划一周读四本书，但因为星期五忘了借书，他就在计划表上最后一本书旁打“×”。在接下来的一周里，他提醒自己不要忘记，从而圆满完成了读书计划。又如，有个幼儿计划每天都借书，可执行起来很困难，原因是他要参加乐器兴趣班、完成家长布置的任务，时间上有点安排不过来，于是他在制定新一周的读书计划时，通过制定更合理的目标来保证自己完成计划。

我们除了借助计划表组织幼儿交流，也组织家长交流幼儿在实施计划时的表现、问题，以争取家长对幼儿阅读的支持。有的家长说孩子制定计划后较以前主动了，对形成良好的阅读习惯非常有帮助，而有的家长发现自己的孩子很少做计划，在听了教师和其他家长的做法和感受后，意识到了做计划的好处，回家后便关注孩子执行计划的情况，并陪伴孩子落实计划。我们发现凡是有家长陪伴和支持的，幼儿落实读书计划的情况都比较好。

从以上制定、实施读书计划的过程来看，教师通过计划表以及与幼儿的交流，不仅能知道幼儿的借书量，还能较清楚地了解幼儿在家阅读的情况，比如，是否读书了？读了什么书？陪伴人是谁？当发现一些问题时，教师会引导幼儿讨论、反思并调整、完善。教师不是一味追求借书的数量，而是以更为开放的态度接纳幼儿的计划，引导幼儿不仅能认真阅读，也能学会反思和调整，找到适合自己的方式。

2.借助读书笔记推动幼儿阅读

我们认为仅仅了解幼儿的阅读计划还不够，需要进一步思考：幼儿是否读懂了书中的信息？如何引导幼儿在家进行有质量的阅读？为此，我们引导幼儿做读书笔记，取得了不错的效果。教师和幼儿首先围绕“读书笔记可以记录什么”展开讨论，帮助幼儿明确可以记录自己喜欢的画面、书中的人物以及自己的想法和心情。在讨论怎么记录时，幼儿认为可以先画下来，再让家长帮助用文字记录，这样幼儿、家长、教师都能看懂。教师还要求幼儿把自己的读书笔记贴在班级图书馆的墙上，以便组织幼儿分享交流。

在做读书笔记的过程中，幼儿往往会遇到一些问题，教师可以抓住契机与幼儿讨论解决的办法。比如，幼儿围绕“怎么做笔记能让别人看懂”展开一系列讨论和探索，他们在迁移绘画经验的基础上不断丰富表达的方式，用数字、图案等代替文字，这种创意书写的探索让幼儿的表达更加顺畅。

通过读书笔记，我们对幼儿有了更多的认识，也让我们意识到不能只关注读书笔记的数量，而要关注每个幼儿的想法，给幼儿独立思考和做决定的空间，避免幼儿被动完成成人安排的任务。比如，一个大班幼儿计划一周读7本书，并根据自己的实际情况做3 次读书笔记，这说明他能做好自我规划，制定合理的目标。

我们借助读书笔记，让幼儿在集体面前交流从书中获取的信息和自己的感受、想法。由于幼儿的个性、能力等方面存在差异，有些幼儿可能面临的是思维、语言、胆量等方面的挑战，有些幼儿可能需要表达表现的机会，教师应采用有针对性的策略给予帮助和支持。比如，有个幼儿平常很少与同伴交流，教师尝试与她交流，发现她确实很难表达清楚，但教师从她的读书笔记中看到她善于发现书中有趣的地方，常常表达愉快的情绪，让人感受到她对图画书的喜爱，于是便鼓励她向大家介绍自己喜欢的图画书及其笔记内容，果然找到了突破口。针对类似不善于表达的幼儿，教师尤其要给予他们表达的机会，帮助他们建立自信，促进他们的发展。

与关注读书计划的落实一样，我们也关注幼儿在家里是怎样做读书笔记的。教师通过与家长交流，了解到家长常常会遇到一些问题。比如，幼儿常常忘记或不愿意做读书笔记，需要家长反复提醒，导致家长与孩子之间很不愉快，家长不知道该怎么办。于是，教师组织家长进行讨论，分享对策，让家长教家长。同时，教师也从做笔记的目的出发进行分析，帮助家长了解做笔记的初衷是引导幼儿在阅读中观察和思考，家长的陪伴能激发幼儿的兴趣，引发幼儿的思考，所以家长不能只提醒不陪伴。做读书笔记是幼儿自己的事情，家长需要关注幼儿是否按照自己的计划在做，如果经过提醒后幼儿还是做不到，可以引导他们找原因、想办法、做调整，而不是强迫或代替幼儿，不要让幼儿觉得这是家长要求做的事情，从而丧失内在动机。如果读书笔记成为家长和孩子的“负担”，那就得不偿失了。比如，有个幼儿不肯做笔记，教师与家长交流后才得知原因在于家长要求幼儿表达书中的内容、道理等。于是，教师通过分析该家长所提要求的不合理之处，帮助该家长明白读书笔记是手段，是了解幼儿、与幼儿互动的媒介，而不是目的。即使幼儿只记录“读了这本书很开心”，家长也应予以肯定，同时追问“书中的什么让你开心”，从而推动幼儿在阅读中进一步观察和思考。

鉴于以上实践，我们认为记录与分享读书笔记不仅能促进幼儿的深入阅读，而且能发展幼儿的反思能力、表达能力、解决问题能力等。教师可借助读书笔记，运用相应的策略引发师幼、幼幼、家园之间的互动，真正起到推动幼儿阅读的作用。

各班还结合班级图书馆开展更为丰富的活动，以达到推动幼儿阅读的目的。比如“图书漂流活动”，幼儿共同选择一本图画书，先由一个幼儿带回家阅读，并在记录本上做读书笔记，然后将图画书和记录本传递给另一个幼儿，如此轮流，每个幼儿可以在同伴的启发下获得更加丰富的信息，教师也可以引导幼儿聚焦这本图画书做深入的交流。又如“好书推荐活动”，幼儿向大家推荐班级图书馆中自己喜欢的图画书。他们可以在餐前或谈话时讲述故事，表达推荐的理由，也可以用绘画的方式呈现图画书中有趣的画面，并将其贴在阅读区、图书馆的墙上，激发同伴阅读的兴趣。

看到很多家庭亲子阅读的方式不同，我们设想成立家长故事团，这不仅能为有经验的家长提供展示的机会，让他们引领其他家庭开展亲子阅读活动，还能为全园幼儿提供丰富的阅读资源。为了发挥家长故事团的引领作用，我们做了细致规划。我们先向家长宣传家长故事团是为全体幼儿讲故事，家长和孩子需要一起花时间精心准备。考虑到家长意愿、活动安排等问题，我们给每个班两个名额，让家长自己报名，各班根据实际情况进行筛选后再把名单提供给园部，这样就组建起了全园性的家长故事团。由于故事团成员是不同班级的家长，彼此不太熟悉，因此需由一位教师专门负责故事团的活动。经过讨论，幼儿园决定每两周开展一次家长故事团活动，时间安排在下午，故事团的每位家长根据自己的情况选择合适的时间参加活动。在此基础上，幼儿园鼓励更多的家长积极报名参与，轮流展示。

对于家长来说，给不同年龄的幼儿讲故事是具有挑战性的，这需要教师的支持和帮助。教师要先了解家长选择的内容、讲故事的方式等，然后根据整体安排对内容、时长、操作材料、表现方式等提出建议。故事团的家长会将图画书的画面做成PPT，边演示边声情并茂地讲述，有的家长会和孩子一起借助肢体演绎、角色扮演的方式讲述，有的家长会将用废旧物品制作的服装道具加入故事表演中。这些方式让故事讲述更加生动形象，有助于听众更好地体验和理解。考虑到家长故事团活动的听众是幼儿，其他家长是不在现场的，我们进一步思考：怎样让家长们看到不同的亲子阅读方式，看到其他家长陪伴孩子的过程，从而受到启发呢？有的教师建议制作活动展板，有的教师建议拍摄家长讲故事的视频并做成二维码放在展板上，这样只要用手机扫描二维码就可以观看现场视频，且可以反复观看，从而获得多样的陪伴孩子阅读的方法和经验。

建立班级图书馆后，随着问题的逐步解决，幼儿的阅读环境不断丰富。教师不仅将记录表、统计表、读书计划、读书笔记呈现在墙面上，更让它们“活”起来，为幼儿、家长和教师提供信息，发挥激发兴趣、引发互动、促进反思、增进交流的作用。我们认识到创设环境不能只停留在外部的物质环境层面，而要与活动链接，在活动展开的过程中发现问题、捕捉契机、不断反思、解决问题，让环境成为幼儿“对话”的对象，引发幼儿与幼儿、教师与幼儿、教师与家长、家长与家长之间的交流。如何将一个常规的活动引向深入，发挥其更大价值以促进幼儿发展，值得我们不断研究。