形成性教学反馈视角的大学混合式课程互动融合模式研究①

朱泓，吕柔

（大连理工大学，辽宁 大连 116023）

现代信息技术的快速革新改变了常规的单一教学模式，在传统面对面讲座式课堂教学的基础上，以网络平台和在线工具为辅助手段的混合式教学方法越来越受到我国高校的重视。随着混合式课程教学的完善，过去单向注入式的课堂教学和终结性考评机制需要借助信息技术进行改进和创新，如何保证并提高大学课程混合式教学质量成为研究和实践的热点。形成性教学反馈有助于推动教与学的双向互动和过程性教学改进，实现教学相长，满足混合式教学的需要。作为反馈的依据，过程中的教学数据可以量化教学成果，提高教学反馈的信度与效能，改善教学质量。据此，以形成性教学反馈为研究视角构建互动融合模式能够助推大学混合式课程教学进一步发展与完善，实现线上与线下教学的有机融合。

形成性教学反馈（以下简称形成性反馈）主要是指在教学过程中通过反馈信息的交流来改进“教”（教师）与“学”（学生）双方的行为与认知，从而不断提升教学效果的过程。［1］形成性教学反馈强调反馈信息的持续输出并贯穿整个教学的交互过程，充当调节教与学两方面行为的干预手段和信息来源。教师与学生一般可从以下的反馈过程中完成信息交流以及教学改进：学生针对教师的授课内容和学习任务产生当前的学习成果，生成过程测评数据；
过程测评数据被教师获取，教师了解到当前的教学效果，以此为依据产生改善学生学习表现的反馈信息并改进下一步的教学计划。形成性反馈信息可以包含多种针对学习过程的指导内容，如纠正性信息、合理的学习策略等，或仅仅是对学习动机的激励措施，如表扬和批评等。形成性反馈内容可以服务于多种教学需求，如作为对学生上一阶段表现的评估结果或作为对个人的指导载体。因此，形成性反馈不仅是学生绩效的体现结果，还是改善当前绩效的指导方针。［2］依靠反馈过程和反馈信息，形成性反馈才能发挥它在教学过程中增进互动和改进教学的功能。

目前，虽然形成性反馈对学生学习的支持和促进作用已经得到大学的重视［3］，并且大学课程设计团队也正在试图把形成性反馈应用在教学过程中［4］，但是如何设计混合式课程教学中的形成性反馈内容，以保证混合式教学质量这方面的研究并不充分，缺乏组织和实施线上线下融合的形成性反馈的系统性理论框架，难以合理地改进课程当前的形成性反馈实践效果。因此，参考权威的反馈理论以寻求有效的反馈实践指导依据十分必要。为了说明反馈的组成要素和反馈目标，海蒂（Hattie）和廷珀利（Timperley）基于反馈效能的74项分析和超过7 000 个实验数据，提出了针对反馈内容的模型，该模型指明了有效的反馈应回答的三个问题和反馈的四个目标工作层面。［5］

能够有效支持学习过程的反馈应回答三个问题：“学习目标是什么”“当前的任务表现如何”“个人的下一步改进方向是什么”（简称“三个问题”）。它们各自对应了教师需要根据实际学习情况而具体给出的反馈内容：设立明确的学习目标、关于学生当前任务表现的评价信息、关于如何达到预期学习成果的个人线索。［6］其中，“改进方向”被认为是三个问题中的核心，尤其是在混合式教学的线上学习环节中，更需要对学生的学习动机进行激励。约翰逊（Johnson）等人认为在反馈中包含这方面信息是尤为起效的，有利于启发学生开展下一步行动。［7］因此，在应用“三个问题”要素规范反馈内容设计时，针对“学习目标”的反馈应将学生的当前学习成果与预期的学习目标进行比较，并向学生解释他们需要取得怎样的目标；
针对“任务表现”的反馈应将学生当前的学习成果与上一个阶段的学习成果进行比较，并批判性地回顾学生的表现；
针对“改进方向”的反馈应向学生展示如何在现有基础上达到学习目标，也就是提供改进步骤，或指明下一步努力的方向。［8］

根据反馈信息所呈现的不同认知复杂度，反馈的目标工作层面可以划分为四种：一是任务层面的反馈，指具体任务执行情况的评价信息，也就是任务被理解或执行得有多好，如对任务结果（对或错）的评估。二是过程层面的反馈，重点关注理解或执行任务中的主要过程，以及过程中学习策略的制定与实施，旨在更好地接收、处理相关信息以确保任务的完成。三是自我调节层面的反馈，指培养学生的自我调节能力，使学生掌握自我评价技能，能对自己的学习过程负责并开展一系列自我监控、自我导向和自我调节行动，如鼓励学生自行对不足进行检测和改进。四是自我层面的反馈，通常与学习任务无关，而是对学生个人特征的评价（主要是积极的），如对个人学习行为的表扬。反馈内容应包含至少一个目标工作层面，并且各工作层面指向不同的反馈效果。只关注自我层面的反馈内容可能对学习的指导作用较弱；
而自我调节层面内的反馈，相较于任务层面和过程层面，可能会对学生的学习行为造成更持久的积极影响。［9］以上四个反馈工作层面可以作为教师在课程教学过程中部署反馈干预的切入点，在课程中的不同时间节点采取相对应的反馈策略。

综上，形成性反馈内容需要考虑反馈问题和目标工作层面所指向的信息，采取合适的反馈策略，否则反馈信息很有可能是低价值且容易被学生忽略或误解。反馈的“三个问题、四个工作层面”已经被其他研究者，如沃伦施莱格（Wollenschläger）等人［10］和维希涅夫斯基（Wisniewski）等人［11］的研究验证了它的理论指导意义，本研究以其为理论基础来指导教师完成在混合式课程互动融合模式下的形成性反馈内容设计。

近年来，对于混合式教学的研究已经取得了一定进展。陈亚芍等人利用Bb（Blackboard）在线教学平台的网络教学资源和QQ 群的沟通时效性，构建了便于课后教学和答疑解惑的混合式教学体系；
［12］刘北方基于U 校园学习平台（听说教学）和慕课平台（读写教学），设计了培养学生综合英语能力的混合式学习任务；
［13］董嘉佳等人借助雨课堂在线课程平台，实现了大班教学中有关教学质量数据的收集，建立了定量评价与定性评价共存的形成性考评机制。［14］上述这些以混合式教学为主的课程案例使用了多种教育技术，从增进课后互动、多元教学任务、重视教学过程（过程测评数据）等不同方面丰富了混合式课程教学的教学互动设计和评价方式。然而，虽然目前对混合式教学的研究已经取得了一定进展，但实际的混合式课程实践中仍存在一些普遍问题。

（一）教学过程测评数据不完整

形成性反馈强调过程特性，在课程进行过程中不断调整学生的学习行动和教师的教学策略，这意味着上一阶段的教学行为和效果数据对下一阶段的教学改进有重要的指导意义，它可以作为形成性反馈以及改进教学的依据。［15］从“教”的角度看，对学生的学习行为和结果进行量化分析后得到的可视化数据图表展现了从学生个体表现到班级整体表现的横纵向对比信息，从而帮助教师实现对学生客观公正的教学评估，还可以帮助教师从不同方面了解当前的教学效果，如教学目标的达成情况，教学方式和手段是否有效，以及学生对教学内容的掌握情况等［16］，便于教师根据这些来自学生的反馈信息相应地调整后续教学行为，改进教学方法和手段，从而达到更好的教学效果。从“学”的角度看，依托过程行为测评数据产生的教师形成性反馈信息能够帮助学生准确地认识到自己之前的学习表现，有目的性地开展下一步学习行为，从而实现预期的学习目标。［17］

在之前的混合式教学实践中，线上教学活动大多只在课后进行，受到技术与设备等限制，线下与课堂、线上与课后呈现各自一一对应的两个独立部分，忽视了教育技术在线下课堂上的教学潜力，割裂了线下与线上教学设计共同作用于课堂的融合关系，没有形成有机融合为一体的混合式课程体系，导致学生在课上的行为和测评数据没有被在线工具记录下来，过程测评数据不完整，不足以充分地指导过程中教学的改进和教师形成性反馈的具体个性化内容，这意味着线下课堂部分的教学过程没有得到充分的重视。

（二）教学内容中的学习目标与改进方向混淆

回顾“三个问题”，混合式课程的反馈内容大多存在对学生当前状态的评价（当前的任务表现如何）和绩效改进信息（个人的下一步改进方向是什么）的重视，而将反馈中的学习目标（学习目标是什么）与改进方向混为一谈的情况。在“任务表现”方面，自然科学学科的课程通常采用诊断的方式，如通过指明出错点和演示正确答案的计算过程，来修正学生的错误；
而社会科学类课程的反馈则相对更主观，如对学生的观点发表个人看法。在“改进方向”方面，课程通常会采取“先方向后具体”的反馈策略，也就是说，教师倾向于先提供大体改进方向，如果学生仍然没有理解或执行效果不达标，教师才会给予更具体的改进建议。

然而，在课程对以上两个反馈问题的关注逐步具备一定策略时，反馈内容中却少见对学习目标的确立。这表明课程反馈所覆盖的内容很有可能是不全面的。学习目标的设定有益于实现目标导向的任务［18］。如果课程反馈中只包含了关于改进方向的信息而没有包含关于学习目标的信息，就可能造成学生完全依赖教师的反馈才能开始进一步的学习，尤其是那些缺乏学习动机的学生。［19］这说明改进方向的反馈信息并不能完全取代学习目标在推动学生主动学习方面的作用。同时，参考“四个工作层面”，反馈内容应该关注任务结果、任务过程和学生的自我调节策略。目前的课程反馈对“任务表现”和“改进方向”的指导指向了任务结果和任务过程，但欠缺与任务中首次设定的学习目标相结合的后续学习目标。由于教师忽视了在后续反馈中建立学习目标，使学生不能以学习目标为导向开展自主学习，导致形成性反馈中自我调节信息的缺乏，以至于反馈信息在自我调节层次的表现不足。因而，需要根据反馈内容的“三个问题、四个工作层面”进行相应改进。

（三）教育技术的应用存在的挑战

在混合式教学中实施形成性反馈，除了重视对反馈内容的设计外，更应充分利用网络平台在时间、空间上的便利，发挥在线工具技术上的优势，促进学生对反馈内容的理解和接受，使形成性反馈的积极效用最大化。在实践层面，教育技术为增强反馈视角下教学内容的交互性带来机遇，并为教学过程中测评数据的收集与量化提供助力。但同时，混合式教学的深入应用却不得不面临信息技术快速发展所带来的挑战。首先，不可避免地，教师需要面对使用不熟悉的平台与工具的困难，这是一个普遍现象，尤其表现在中老年教师群体中。由于缺乏基本的信息与通信技术技能（Information and Communications Technology，ICT）和必要的信息素养作为开展混合式教学的基础，有些教师既不清楚应该使用哪种信息技术来实现目标教学效果，也不了解一些在线工具的主要功能，这给教师在混合式教学中应用教育技术造成了认知和实践层面的挑战。其次，教师仍然对信息技术的引入感到担忧，比如担心要求学生使用一个他们从未接触过的在线学习平台来开展学习任务会给学生增加额外的负担并降低学生的学习动机，导致学生对教学活动没有回应。教师需要完善对教学活动的设计以期尽可能地激励学生积极参与的动机，但许多教师目前仍未有对策。这个现状可能指向了大多数教师对培训或成功教学经验分享的实际需求。这些挑战表面上看是教师应用教育技术的困难和对信息技术能否有效地支持学习的担忧，更深层次的问题是教师信息素养和信息技术的批判性使用意识的缺乏。

为了改进上述混合式课程教学的不足，本研究从形成性反馈的视角构建了大学混合式课程互动融合模式（见图1）。大学混合式课程互动融合模式以教育技术为形成性反馈的支撑手段，通过信息技术与课程的融合，实现教学内容个性化和过程数据化，改进教学成效；
以测评数据为依据，以教学内容为根本，通过线上线下融合的形成性反馈交互机制，提高教学互动的效率和效能，达到教学相长的目标。

图1 形成性教学反馈视角的大学混合式课程互动融合模式

（一）信息技术与课程融合的教学内容个性化和教学过程数据化

互动融合模式强调信息技术与大学课程的融合，实现教学内容的个性化以及教学过程的数据化。本研究探讨的信息技术主要指教育技术中包含在线工具和线上教学平台等利用互联网信息技术构建的线上沟通渠道或网络学习环境。简单地看，由于反馈视角下研究的需要，教学内容包含授课内容和反馈内容，反馈内容是在教师的授课内容的基础上生成的。授课内容的传递机制是教师向学生单向地传授新知识和新信息，而反馈内容的传递机制是基于教与学互动产生的双向信息沟通。过去的线下教学只有授课内容的单向传递，而混合式课程互动融合模式通过信息技术与课程的深度融合，为个性化反馈信息的双向交流提供条件。在大数据和人工智能技术的支持下，通过“教”端与“学”端的信息互通，教师可以依据学生的过程测评数据把授课内容单元化，借助网络教学平台，自动分析学生的学习需求，一对一地精准推送学生需要的学习内容，并便于教师实施以个人为最小单位的有针对性的答疑解惑，实现教学内容（反馈内容）的个性化。同时，针对课程的反馈内容不全面的问题，互动融合模式强调通过形成性反馈持续地设立明确的个性化学习目标。在每一次后续反馈中不断确立适当难度的学习目标是为了让教师能够跟踪每个学生个体与目标相关的表现，相应地提供有不同侧重点的反馈内容，帮助学生识别潜在的错误认知、提供有用的学习线索以及正确的学习路径引导，旨在有效调整学生的后续努力方向、信息获取行动和信息处理策略。在学生达到当前任务中的学习目标后，教师可以在反馈中继续设定更有挑战性的学习目标，从而一步步缩小当前的教学成果与预期的教学成果之间的差距，这也是“三个问题”所要达成的目标。并且，通过学习目标与改进信息的共同指导，学生采取下一步行动和继续寻求反馈的动机得以被激发，从而保持学生与教师间持续的教学对话并形成积极的反馈循环，最终达到培养学生学习的主动性和自我调节能力的目的，来为持续的学习创造条件。

互动融合模式重点关注教学过程中对学生测评数据的分析，因为它是反馈和改进教学的依据。过程测评数据主要从教学过程中实施的教学任务的结果中产生，包括学生的学习行为数据（如任务参与度和学习时长等）、阶段测试成绩以及日常作业练习所反映的知识掌握情况等。混合式课程互动融合模式通过在课堂上引入由信息技术支持的在线师生交互手段，打破了线上与线下教学之间的壁垒，并利用在线工具和网络教学平台将交互过程中的数据记录下来，让教师能更清楚地了解课上学生个人的行为和表现，以及某些不易察觉的内在信息（如疑问），实现课上课后教学数据的全面融合，弥补了之前收集的过程测评数据不完整的缺陷，协助教师实施准确和个性化的形成性反馈。其次，信息技术能够模拟实际环境，允许学生将学习内容应用于实践当中，在锻炼学生实践能力的同时，学生认知上的错误和不足更易暴露出来，丰富过程测评数据的维度，以便教师及时纠正学生的学习行为或改进自己的教学计划。在信息技术的支持下，大学混合式课程互动融合模式关注学生个性化的学习需求，提供一对一定制的教学内容和有针对性的反馈内容，并以过程测评数据为依据，引导师生重视教学过程，以教学成果数据化的方式持续改进教学过程。

（二）线上与线下融合的形成性反馈交互机制

形成性反馈交互机制是混合式课程互动融合模式中促进线上线下、教与学交流的关键，它不止强调教与学之间双向的交互与调节，还注重线上与线下反馈的同步穿插进行。该反馈机制是阶段性循环执行的，每个循环中反馈的工作流程如下：在教师完成一次新知识的传授并布置了相关的学习任务后，从学生对学习任务的回应中教师可以了解学生当前的学习成果并得到过程测评数据，这是“学”端给“教”端提供的反馈信息，可以作为教师设计下一步反馈和调整教学计划的依据。教师根据从学生端反馈的教学效果信息给学生回复相应的教师反馈信息，具体的反馈内容设计参考“三个问题、四个工作层面”，确保个性化反馈内容的有效性，以指导学生的下一步学习行为，由此产生新的测评数据并推动后续的反馈行为，实现全面、双向、持续的教学信息交互与共享。通过教与学之间循环往复的反馈交互，教与学得以相互促进，教学相长，这是形成性反馈所要达成的教学效果。同时，在混合式课程互动融合模式中，由于信息技术为教与学创建的课上、课后一对一即时交流渠道，线上反馈的耗时相比线下反馈被大大地缩短了，增加了学生在课上及课后获取多样性反馈的方式，以线上交互带动线下交流，总体反馈干预的频次和效能提高了，避免了教师与学生在反馈提供与接收两方面的额外时间及精力浪费，并且何时开始反馈、怎样实施反馈都可以由教师和学生根据需要和实际情况自行决定，全面实现了个性化的反馈互动融合。通过线上与线下、课上与课后的交流互动，维持了各教学主体间非正式的线上沟通，该反馈机制可以更充分地支持教学过程，并为教学内容的个性化定制提供助力。综上，形成性反馈交互机制以过程测评数据为依据，使教学反馈个性化和数据化，促进了教与学之间的双向互动，进一步增强了教学交互性，实现了教学相长的教学效果。

为了验证上述混合式课程互动融合模式在课程实践中取得的实际教学效果，本研究以大连理工大学的机械原理课程为例，选取了该课程2018—2020 学年收集的过程测评数据进行分析。其中，2018 学年机械原理课程只引进学习app（贝尔app 的手机端和电脑端）辅助教学，并未有效应用混合式课程互动融合模式；
2019 学年该课程在应用混合式课程互动融合模式的同时，采取了作业（章节作业+章节作业互评+课程设计作业）占40%、课堂（随堂测验成绩+提问/质疑次数）占20%、期末笔试占40%的成绩评定方法；
2020 学年该课程在2019 学年的基础上，继续加大过程考核的比重，即采用作业占40%、课堂占30%、期末笔试占30%的成绩评定方法。通过比较这三学年的各数据量化指标，主要从测评数据支持的教学改进及教学过程参与度、教学内容的个性化设计及学生掌握度和信息技术的应用及线上线下互动融合度三方面测评混合式课程互动融合模式的实际应用效果。

（一）以测评数据为依据提高教学过程中的学习参与度

1.依据测评数据实施过程中的教学改进

机械原理课程的过程测评数据不仅包括各种平时练习成绩，还包括学生的过程行为数据，大体上可以分为课上数据和课后数据，主要从以下的教学任务执行过程中得到，并指导教师及时进行过程中的教学改进。

首先，在课上测评数据部分，每一堂课的讲授环节完成后，学生需要在十分钟内完成本节课教学内容的随堂测验，在app 手机端上进行，一般是测试基础知识掌握的客观题（即选择题和判断题等）。每当学生完成一道题，系统会自动判断对错并给出正确答案。随堂测验结束后，教师可以登录app 的教师端查看汇总的学生测评数据可视化图表，从而得知学生在课堂上对教学内容的掌握情况，由此教师可以相应地调整每一章的反馈策略和内容，改进下一步的教学计划。如图2中随堂测验平均分显示，学生对第4、第8 和第9 章的内容掌握较差，教师应该在之后的课堂教学及反馈中引导学生对这三章的知识多加巩固练习。

图2 2020—2021学年第一学期app系统统计的随堂测验平均分

在课上行为数据部分，学生可以随时通过app手机端向老师提出疑问或质疑，教师得以及时观测到学生除表情动作外的课堂思想行为变化，在课上直接解决学生的错误认知和潜在知识漏洞。由于学生的每次提问和质疑都会在app 上留下记录，所以用这些行为数据制作而成的图3不仅可以作为学生绩效的评判依据，还可以帮助教师注意到那些参与度低（即提问次数少于10 次）的学生，以便及时给他们发送督促学习的提醒或采取激励学习动机的措施，进而在这一过程中不断改进学生的学习行为。

图3 2018—2020学年学生提问与质疑次数情况汇总

其次，在课后数据部分，每个章节的课程结束后，学生需要在一周内独立完成由教师布置的相关题目，这些题目一般是将理论知识与实际生活相结合的问题。当学生在app 上提交作业后，app会自动为每个学生分配3份其他同学的作业，要求学生阅读并评价，学生需要努力发现作业中的错误或不足并上传个人的评价和修改意见。这一过程中的评价和讨论结果都会被app 记录下来，从而在app 上呈现出每个学生的过程性阶段行为和测评数据集，方便教师以此为依据提供个性化的反馈干预以改进学生的后续学习。上述机械原理课程对学生测评—行为数据的捕获与利用参考了混合式课程互动融合模式中设立的过程测评数据角色，使教师在课堂和课后都及时把握学生的动态，达成了过程中对教与学两方面的改进。

2.实践效果：教学过程中的学习参与度提升

在过程测评数据指导的教学改进以及教师形成性反馈的持续驱动作用下，学生在课上与课后两方面的学习参与度逐年提高。在课堂参与度方面，2018 学年学生的人均提问与质疑次数为0.7次，2019学年为5.5次，2020学年为19.6次，呈现出稳步提升的总体态势（见图4）。在课后参与度方面，从总体各趋势线所处的层级上看，学生互评的人均时长和互评文字量也取得逐年增高的良好表现（见图5）。

图4 2018—2020学年学生互评人均时长

图5 2018—2020学年学生互评文字量

（二）以反馈内容的个性化定制提高教学内容的掌握度

1.学习任务及相应的反馈内容个性化设计

机械原理课程在应用大学混合式课程互动融合模式的过程中，从学生的作业质量和自我调节能力两个维度达成了模式中对反馈内容个性化定制的要求。

首先，在学生的作业质量维度上，基于反馈内容的“三个问题”，在学习目标方面，课程将其分为任务中的首次学习目标设定和后续反馈中的学习目标设定，首次学习目标设定包含在课程的学习任务要求中，而后续目标设定则在教师的反馈内容中出现，以教学目标的持续设定促成了有效的形成性反馈循环。此外，通过学习app 为线上、线下教学提供的更多交流互动机会，机械原理课程的形成性反馈内容已实现了以上针对不同层次的作业（学生）在反馈内容上的个性化定制。教师根据作业的质量由高到低，把作业分为A、B、C、D 四个层次，对不同层次的作业提供侧重点不同的反馈内容。（见表1）

表1 学习目标设定、任务表现及改进方向

其次，在学生的自我调节能力维度上，基于“四个工作层面”，教师还根据学生的表现简单地进行了反馈内容模式的个性化。比如，按最基本的分法，学生可以被分为自我调节能力相对较高和较低的群组。教师通过在课程任务中的活跃程度（如互评发帖数量）判断学生的自我调节能力高低，学生的自我调节能力高意味着学生可能更自律或更有学习的意愿。对自我调节能力高的学生，反馈内容主要包括积极的评价（肯定或鼓励等）和启发性的改进方向，教师着重利用反馈信息引导这些学生自己反思缺陷、深入思考，并生成具有个人特色的学习成果，培养学生的批判性和创新性思维。对自我调节能力低的学生，反馈内容主要包括积极的评价、指出当前的缺陷、说明造成缺陷的原因和下一步行动的明确建议。同具有高度自我调节能力的学生一样，教师利用积极的反馈信息激起学生补救缺陷的意图和学习动机。而不同的是，教师会给予自我调节能力低的学生更详细的缺陷原因分析和指向性明确的改进意见，帮助这些学生更容易地找到后续学习行动的切入点，进一步提升学习意愿。

2.实践效果：教学内容的当堂消化和逐步完善的知识体系构建

各方面的教学成果显示，通过促进学生对教学内容的当堂消化和引导学生逐步完善知识体系的构建，机械原理课程在应用互动融合模式的过程中加深了学生对教学内容的掌握程度。首先，在课堂教学效果方面，通过课上及时答疑提供反馈，加之教师在app 上传课件，允许学生在手机上自由观看，由此在app 生成的三学年课堂平均跟随率为：2018 学年15.2%、2019 学年17%、2020 学年39%，说明学生在课上的投入率逐步提高。在此基础上，学生的随堂测验结果表现出逐年升高的状态：2018学年随堂测验平均分为38.5分、2019学年为47.8 分、2020 学年为64.5 分，反映出学生对课堂教学内容的当堂理解消化情况以及课堂学习效率取得明显进步。其次，在学生课后表现方面，2018—2020 学年学生每周人均课后复习课件时长缩短（见图6），但这三学年学生各章作业/互评平均正确率（得分）却逐年提升，分别是54.8/73分（2018学年）、64.5/81.9分（2019学年）、81.5/94分（2020学年），由此证明在保证课堂教学内容当堂掌握的基础上，教师通过教学改进与反馈将学生的各章弱点联系起来进行强化，学生的知识体系构建情况良好。最后，在学生的成绩方面，在课程逐步迁移应用互动融合模式的过程中，学生的平时分（作业+课堂）与期末笔试分数呈线性相关关系，其相关性系数从0.78（2018 学年）提升到了0.81（2020学年），且期末笔试平均分也升高了15.5%，充分验证了大学混合式课程互动融合模式在注重教学过程与提高教学内容掌握度方面的有效性。

图6 2018—2020学年每周人均课后阅读课件时长

（三）应用信息技术加深混合式课程线上线下互动融合度

1.信息技术支撑的线上线下互动深度融合

基于大学混合式课程互动融合模式，机械原理课程形成了一套线上线下有机融合的教学及考评流程：课上（教学与测评）—质疑/答疑（线上与线下）—课后（练习与反馈）—课上……课后—期末考评，如图7 所示。其中，课程采用了多种在线工具作为传达反馈信息的渠道和互动的环境，如app（学生学习手机端、教师教学电脑端）、微信（群）和在线视频会议软件（腾讯视频会议）。信息技术的应用促成了机械原理课程线上线下互动的深度融合。具体表现在：第一，在信息技术的协助下，机械原理课程的线下教学环节中包含了两种师生交流渠道，除了传统的课上同步举手提问方式外，还新增了异步的线上提问方式，学生可以随时在app上通过发布弹幕评论等方式提出疑问/质疑。在线下课堂教学中，通过线上与线下并存的答疑渠道，实现了线上线下的答疑互动融合。除此之外，在课堂线上测验部分，课程还利用了app 自动提供纠正性反馈的功能，实现了人机间的线上与线下的反馈互动融合。第二，在课后作业的反馈部分，通过线上与线下、课上与课后并行的反馈交流，基于线上线下整合的反馈信息，实现了师—生、生—生互动融合和线上线下、课上课后反馈互动融合。第三，在课程设计的反馈部分，通过同步和异步互动的融合，实现了形成性与实践性并存的能力培养及测评新方法。

图7 课程线上线下有机融合教学互动

2.实践效果：达成教学相长的目标

在该课程应用互动融合模式时，形成性反馈交互机制是线上线下互动融合的关键，通过在线下课堂中融入线上互动手段，以及线上线下反馈信息的交叉互联，线上线下互动融合程度得以提高。线上线下互动的深度融合增加了学生与教师沟通的方式和机会，保持了持续的教学对话，减少了学生寻求形成性反馈的成本，使学生能够更容易地接受反馈甚至主动寻求反馈（表现在人均提问/质疑次数的增长），提高了学生参与师—生、生—生互动的积极性（表现在互评量的增长），持续推进教与学（线上与线下、课上与课后）互动进程，最终达到了教与学双向反馈、教学相长的效果。从长远来看，互动融合模式在机械原理课程的成功应用，预示着侧重能力培养的过程性考核方法将逐步取代期末考试在学生成绩评定中的主导地位，从而推动混合式课程教学成效测评方法的不断改进。

综上，大学混合式课程互动融合模式以教育技术为支撑手段，实现教学内容个性化与教学过程数据化，改进教学成效；
以测评数据为依据，以教学内容为根本，通过线上线下深度融合的形成性反馈交互机制，持续推进教与学双向互动，达到教学相长的目的。在课程的实践验证中，该模式实现了以测评数据为依据的教学改进，提高了教学过程中学生的参与度；
实现了反馈内容的个性化定制，提高了学生对教学内容的掌握度；
实现了信息技术与课程的有效融合，加深了线上线下互动融合度。长此以往，不仅能够达成教与学双向互动、教学相长的目标，最终也有望以能力导向的过程性考评方法取代终结性的期末考试评价方法。

在混合式课程互动融合模式中，过程测评数据的收集与分析以及线上与线下融合的形成性反馈机制是取得良好教学效果的关键，都离不开信息技术的支持，但教师目前可能仍不具备足够的能力与意识来合理且高效地应用大学混合式课程互动融合模式。为此，以下从提高教师在信息技术方面的实践能力与认知的角度提出两点建议。

（一）在实践层面上重视对教师的信息素养培训

教师在实践层面上必要的ICT 技能的缺失阻碍了教师以信息技术辅助并改进教学的意愿，暴露了教师对信息素养培训不重视。因为网络技术的引入改变了传统的教学方法，很有可能让教师对新技术感到无所适从。因此，信息技术的培训，不仅要教会教师如何在特定的教学场景下使用在线工具和平台，而且要培养教师全面的信息素养和技能，如网络资源检索、评价与管理等，具备使用信息技术来解决问题的能力，可以直接解决教师在实践中应用新技术的困难。

（二）在认知层面上促进经验分享和信息技术批判性使用意识

“新手”教师可能首先试图寻求一种模范教学流程，让他们可以在过去的教学实践中借鉴对他们有用的环节。这种需求反映了“新手”教师对混合式教学缺乏认知准备。因此，应该加强反馈经验的交流。此外，教师对应用信息技术的担忧说明了教师合理使用信息技术的意识应该得到培养，如对信息技术的批判性洞察力。通过反思信息技术的可能性和局限性，以确保某种技术能够有效地支持教学过程和反馈互动过程，从而保证多种信息技术协同工作的混合式课程互动融合模式的实际教学质量。