残障人教育机会不平等影响因素及测度——基于J省的实证分析

高和荣，陈凤娟

(厦门大学 公共事务学院/中国残障人事业发展研究中心，福建 厦门 361005)

巩固拓展脱贫攻坚成果是打赢脱贫攻坚战之后的重要任务。残障人相对其他人更容易成为贫困对象(1)Filmer D,Disability, Poverty, and Schooling in Developing Countries, Social Science Electronic Publishing, Vol.22,No.1,2008,pp.141-163.，因此，残障人减贫事业被置于巩固拓展脱贫攻坚工作的独特位置。残障与贫困相辅相成，残障人更容易因辍学、失学而引发贫困，贫困家庭可负担的教育成本更少，贫困家庭儿童较一般家庭儿童有更大概率因营养不良导致认知能力和学业成就不足，只能获得低收入工作岗位(2)Mitra S , Posarac A , Vick B , Disability and poverty in developing countries: a snapshot from the world health survey, Social Protection & Labor Policy & Technical Notes, Vol.41,No.1,2011,pp.1-18.。通过加强教育、发掘人的潜力，可以为残障人的发展注入动力，实现“造血”目的。一方面，教育作为一种人力资本投资，对残障人就业、收入有显著的正向影响，是个人获得社会地位、实现向上流动的最重要因素(3)Donald J. Treiman & Kam-bor Yip, Educational and Occupational Attainment in 21 Countries. in Melvin L. Kohn .ed, Cross-National Research in Sociology, California: Sage Publications，1989,pp.373-394.。另一方面，教育还具有非经济收益性。精心的教学设计能增加社会生活体验，生活自理技能的学习能减轻家庭抚养负担，学校的集体生活能促进残疾人社会交往能力(4)汪斯斯，邢芸：《人力资本视角下的残疾人教育成本和教育收益分析》，《中国特殊教育》，2016年第7期。。

但是，残障人境遇多样。有些人获得了很好的教育机会，有些人却因各种因素无法接受教育。如果教育机会获得的差异由一些自身无法选择的因素所导致，如户籍、性别、残障状况，即存在“机会不平等”，则令人难以接受。比彻姆认为，正义的社会制度“倾向于纠正纯粹由于出身(家庭出身和阶级出身)、自然禀赋、历史环境(某个时期或一生的处境)所造成的不幸”(5)[美]汤姆·L·比彻姆：《哲学的伦理学》，雷克勤译，北京：中国社会科学出版社，1990年版，第373页。，这就需要准确识别并消除机会不平等，以实现社会公正。那么，残障人获得教育机会的影响因素在不同时期和不同教育阶段是否有差异？哪些残障人是教育制度的“最少受惠者”？实现残障人教育公平应瞄准谁、合乎谁的“最大利益”？

机会平等是指所有人只要付出足够努力，在赢取同一个社会职位时都拥有同等机会，也即罗尔斯所说的“使所有职位对所有人开放”(6)[美]约翰·罗尔斯：《正义论》，何怀宏等译，北京：中国社会科学出版社，1988年版，第56页。。科尔曼认为，教育机会平等经历了不同历史阶段，有了不同意义，从“所有儿童必须在同样的学校学习同样的课程”到“由于不同儿童会有不同职业前景，必须向每种类型学生提供不同课程”，再到与“种族与隔离”有关的“是否有上同样学校的机会”。(7)[美]詹姆斯·科尔曼：《教育机会均等的观念》，载张人杰：《国外教育社会学基本文选》，上海：华东师范大学出版社，2008年版，第151页。

教育机会不平等是个核心议题，许多研究者对中国教育不平等及其年代变化进行了研究。从宏观视角测度教育机会时，学者们使用入学率、教育投入和平均受教育年限等指标，不平等测量指标多采用标准差、基尼系数和泰尔指数等。对微观个体教育机会不平等变化趋势分析中，部分学者采用线性回归模型。如李春玲以被调查者的受教育年限为因变量，以影响教育机会分配的各种因素(如家庭背景、性别或民族等)为自变量，区分年龄组分别做回归分析，通过比较各年龄组模型回归系数的变化，判断教育机会不平等变化趋势。(8)李春玲：《教育不平等的年代变化趋势(1940—2010)——对城乡教育机会不平等的再考察》，《社会学研究》，2014年第2期。但由于不同年代教育机会总量在不断增长(教育扩张)，即边际分布在不断变化，根据不同年龄组的回归系数所做的判断可能会产生误导。

Mare采用logit模型以“是否升学”为因变量，考察从小学至大学各阶段教育机会不平等分布，从而克服这一问题。(9)Mare, Robert D. Social Background and School Continuation Decisions. Journal of the American Statistical Association, Vol.75,No.370,1980,pp.295-305.该模型在教育机会不平等研究中被广泛使用。刘精明对不同时期我国基础教育阶段入学机会获得的影响因素及影响程度分析后提出，内生性家庭资源较少受外部社会条件和社会过程的干预，导致他们的教育不平等持久而稳定地增长；
而外依性家庭资源对机会不平等的影响则可能因教育扩展或其他大规模的平等化社会过程而下降，也可能在相反的社会条件下被强化。(10)刘精明：《中国基础教育领域中的机会不平等及其变化》，《中国社会科学》，2008年第5期。李春玲的研究表明，以1978年为界，我国教育机会不平等经历了一个先下降后上升过程。(11)李春玲：《社会政治变迁与教育机会不平等——家庭背景及制度因素对教育获得的影响(1940—2001)》，《中国社会科学》，2003年第3期。Barros等人对拉丁美洲和加勒比海地区儿童基本机会不平等测度时，基于罗默的机会不平等理论，构造了机会不平等指数(D指数)。他们认为，基本机会平等在于确保尽可能多的人有机会获得基本机会，同时确保在可用机会有限情况下公平分配机会，与环境没有任何关联。因此该指数综合了两个要素：一是人类发展所必需的基本机会覆盖水平；
二是这些机会分配的均等程度取决于儿童性别或家庭特征等因素(12)Ricardo Paes de Barros, Francisco H. G. Ferreira, José R. Molinas Vega, and Jaime Saavedra Chanduvi with Mirela de Carvalho, Samuel Franco, Samuel Freije-Rodriguez, and Jérémie Gignoux, Measuring Inequality of Opportunities in Latin America and the Caribbean, NewYork: The World Bank,2009,p.6.。此后，国内外学者借鉴Barros等人构建的D指数测度教育机会不平等。靳振忠用2013年CGSS调查数据计算了D指数，指出我国高等教育获得的机会不平等程度整体在不断缩小，且各类环境变量对高等教育机会不平等的相对贡献在不同阶段有所不同(13)靳振忠，王亮，严斌剑：《高等教育获得的机会不平等：测度与分解》，《经济评论》，2018年第4期。。邓朴方曾提出，残障人与健全人最大差距“更多的是教育上的差距，残疾人在学习上的障碍主要不是由于残疾本身造成的，更多是由于所提供的条件和环境造成的”(14)邓朴方：《发展残疾人教育很紧迫，很现实》，《中国残疾人》，2009年第6期。。虽然残障人接受教育的人数逐年增长，但受教育水平与普通人相比仍存在明显差距，残障人可能因为观念保守、资源缺乏或社会歧视而难以获得教育机会。2015年《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中期评估“特殊教育专题评估报告”指出，“部分地方对特殊教育的认识水平偏低，仍将其定位为慈善事业和公益事业，而非残疾儿童应享有的权利”(15)教育部：《〈国家中长期教育改革和发展规划纲要〉中期评估：特殊教育专题评估报告》，http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/xw_fbh/moe_2069/xwfbh_2015n/xwfb_151130/151130_sfcl/201511/t20151130_221728.html，访问日期：2021年12月5日。。

除此之外，残障人之间存在着教育机会不平等，诸如区域经济(16)许巧仙，詹鹏：《公平正义与弱有所扶:残疾人教育结构性困境及服务提升研究》，《中国行政管理》，2018年第11期。、学校短缺、学校内部缺乏支持、教育支持系统(如必要手语设施和招生考试便利性设施)缺失、父母态度观念和宗教信仰(17)Mwaipopo R N， Lihamba A， Njewele D C , Equity and Equality in Access to Higher Education: the experiences of students with disabilities in Tanzania, Research in Comparative & International Education, Vol.6, No.4,2011,p.415.、财务困难和机构拒绝(18)Lamichhane,K, Disability, Education and Employment in Developing Countries: From Charity to Investment, Cambridge: Cambridge University Press, 2015，pp.222-223.、学生家庭经济能力和支持意愿等(19)Hughes, C. Poverty and Disability: Addressing the Challenge of Inequality, Career Development for Exceptional Individuals, Vol.36,No.1,2013,pp.37-42.都会造成教育机会不平等。

残障人自身性别、障碍类别与等级、种族等是教育机会获得差异的重要来源。许巧仙指出女性残障人获得高等教育机会的可能性更小(20)许巧仙，吴填：《联合国〈残疾人权利公约〉与我国残疾人受教育权保障》，《人权》，2018年第5期。。Lamichhane对部分发展中国家情况进行研究后发现，听力障碍者一般比视觉和肢体障碍者获得的教育年限更少，在特殊教育机构学习的人(半数以上是聋生)获得相对更少的受教育年限(21)Lamichhane, K, Disability, Education and Employment in Developing Countries: From Charity to Investment，Cambridge: Cambridge University Press.2015, p.220.。印度不同残障程度和不同类型的残障儿童的文盲率存在较大差异(22)安双宏，李佳宇：《教育公平视角下的印度残疾人教育》，《比较教育研究》，2014年第9期。，重度障碍、智力障碍、视觉障碍、多重障碍儿童的文盲率显著更高(23)Planning Commission Government of India. Twelfth FiveYear Plan(2012～2017)Social Sectors, New Delhi：SagePublications, 2013,p.48.。在中国，参加普通高考和进入普通高校的残障考生多数是肢体残障或者轻度的盲聋考生，其他类型的残障考生被普通高校接纳的机会十分有限(24)申素平：《高等教育阶段我国残疾人教育机会平等权的法律保障》，《中国教育法制评论》，2014年第1期。。这些年来，残障学生规模和类型结构已发生改变，传统的特殊教育模式主要针对盲、聋、弱智三类残障儿童，已无法满足所有类型残障儿童对教育的需求。随班就读、送教上门、远程教育等新型特殊教育方式主要集中在大城市，乡镇村因为师资、资金等得不到保障而无法推行特殊教育，其区域内残障学生的义务教育难以得到保障(25)丁勇，王培峰：《中国特殊教育发展报告(2018)》，载凌亢主编：《中国残疾人事业发展报告(2018)》，北京：社会科学文献出版社，2018年版，第64-65页。。

应该看到，由于数据等方面限制，人们较少关注到不同因素对残障人教育机会影响的变化及差异分布，鲜见对残障人教育机会不平等变化趋势开展相关研究。此外，现有的测度机会不平等程度的指数普遍要求较高，数据难以与研究要求一致，而Barros构建的D指数是一个综合性指标，可以规避其他指标和方法必须将样本按照环境分组的局限性。因此，本文分析不同教育阶段中残障人教育机会影响因素及其变化，同时采用D指数，结合Mare模型，测度各时期和各教育阶段残障人教育机会不平等程度。

(一)研究设计

1.数据来源

本文采用2018年J省残疾人联合会的残疾人基础调查数据，在全省各市、区县、乡镇(街)和社区层面分层抽样，在社区内随机抽样，考虑青少年儿童尚在接受教育，故剔除18岁以下残障者。同时，因不便赋值，还删除了学历为“其他”的样本，经过处理共得到17165个成年残障人样本。

2.变量介绍

被解释变量分别为“是否获得义务教育机会、高中(中职)教育和高等教育机会”，在义务教育变量中，受访者回答学历在“初中”及以上者，赋值为1；
在高中(中职)教育变量中，受访者回答学历在“高中、中职”及以上者，赋值为1；
在高等教育变量中，受访者回答学历在“大专、本科、研究生”者，赋值为1，否则为0。

本文的解释变量有：年龄、居住地、性别、民族、障碍类别和障碍等级。残障人年龄为受访者2018年时的周岁年龄；
受访者居住地类别为“农村”的赋值为1，为“社区居委会”的赋值为0；
受访者性别设置男性为0，女性为1；
障碍类别变量中，将“肢体障碍”设置为参照组，同时设置“智力障碍”“视力障碍”“言语障碍”“精神障碍”“听力障碍”“多重障碍”共6个虚拟变量(样本为某一类别的障碍时，相应的虚拟变量赋值为1，否则赋值为0)；
障碍等级则将程度最轻的“四级”作为参照组，同时设置三、二、一级3个虚拟变量。受访者为少数民族的赋值为1，汉族为0，受访者户口所在地设置为哑变量(26)教育机会的获得存在地区差异，刘精明在研究基础教育机会获得时控制了东、中、西区域，认为居住的地区差异对入学机会和教育成就有显著影响。许巧仙、詹鹏分析N省残障人教育机会影响因素时，控制了残障人生活的区域变量，分为“经济发达地区、中等发达地区和欠发达地区”。笔者尝试用将J省9市县划分为“发达、中等发达和欠发达”三组以及“较发达和欠发达”两组，发现：生活在较发达地区的残障人比欠发达地区的获得教育机会概率更大；
但并非生活的地区经济越发达概率越高，如果简单以经济发展情况对地区差异进行控制，可能掩盖一些其他影响因素，如民间观念等，因此，本文将所有市县分别设置为哑变量方式纳入方程。。

在17165个样本中，获得了义务教育机会的残障人占比35.05%，获得普通高中或中职教育及以上的残障人占比8.83%，获得专科及以上高等教育的残障人占比1.45%。样本的平均年龄为59岁，最大年龄为106岁，女性占44.96%，75.66%受访者居住地所在的村居委会是“村委会”(居住地类别为农村)，少数民族受访者占1.88%。

表1 主要变量描述性统计

3.实证策略

综合考虑文献综述中教育机会获得的影响因素以及数据可及性，本研究的回归模型如下：

Peduc=φ+αxage+βxrural+γxfemale+δxtype+μxclass+σxminority+ε

(1)

其中，Peduc是受访者获得教育机会的概率。xage为受访者年龄，xrural为受访者是否居住在农村地区，xfemale为受访者的生理性别是否为女性，xclass为障碍等级，δxtype为障碍类别，xminority为受访者是否为少数民族。分世代回归中，样本被分为5组，分别是60岁及以上者、50—59岁、40—49岁、30—39岁、18—29岁。为更好地嵌入时代背景，下文分别称之为“50后及之前出生”(以下简称“50后”)、“60后”、“70后”、“80后”和“90后”。

第二步，由于教育机会获得是一个离散结果，我们在估计机会不平等时采用了Barros方法，使用D指数来估计，D指数背后的理念是“如果始终贯彻机会平等原则，那么由环境定义的群体获得率和整个人口平均获得率之间应该是精确的对应关系。这种对应关系用D指数来衡量，D指数范围是0到1(以百分比表示为0到100)，并且在完全机会平等的情况下，D值为零”(27)Ricardo Paes de Barros, Francisco H. G. Ferreira, José R. Molinas Vega, and Jaime Saavedra Chanduvi with Mirela de Carvalho, Samuel Franco, Samuel Freije-Rodriguez, and Jérémie Gignoux, Measuring Inequality of Opportunities in Latin America and the Caribbean, NewYork:The World Bank, 2009,p.64.，D指数计算过程如模型4所示。

(2)

D指数的具体解释是：为了恢复所有人的平等机会，不同环境的群体必须“重新分配”机会份额。通过计算D指数来衡量现有机会是否得到公平分配，该指数可以比较不同环境群体获得给定机会的概率。不过，我们计算出来的机会不平等是一个相对最低限度，是当前条件所能测度出来的下限值。

(二)实证结果

1.残障人教育机会资源分布

根据Barros的机会不平等测量方法，需要结合社会中基本机会的绝对水平。因此我们从就学覆盖率上回答“各时期残障人所能获得的全部教育资源是多少”的问题，可以看到残障人获得的机会总量变化情况。残障人在各阶段所能获得的教育机会都不多，即使是义务教育阶段，残障人的受教育机会也是低于全体适龄人员水平。从表2可以看到，非义务教育阶段的教育机会覆盖率一直低于义务教育阶段，特殊教育资源仍不足以满足残障学生非义务教育需求，至2015年，全国仍有589个30万人口以下的县没有特教学校，学前特殊教育刚刚起步，残障幼儿入园率偏低，贫困地区基本为空白，残障人职业教育发展相对缓慢，高等特殊教育整体规划与管理亟待进一步加强(28)教育部：《〈国家中长期教育改革和发展规划纲要〉中期评估：特殊教育专题评估报告》，http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/xw_fbh/moe_2069/xwfbh_2015n/xwfb_151130/151130_sfcl/201511/t20151130_221728.html，访问日期：2021年12月5日。。

表2 各世代组教育机会覆盖率

从年龄段上看，接受义务教育的残障人比例持续增加，但“90后”义务教育比例减少了；
接受高中(中职)教育的残障人中“60后”和“80后”占比达到次高和最高，而“70后”和“90后”接受高中(中职)教育比例有所回落。接受过高等教育的残障人从“50后”的0.5%逐年增加到“80后”的4.92%，这个比例到“90后”时有所下降。

理论上，随着教育政策的完善和财政持续投入，残障人获得的总体教育机会应该持续增加。那么，为什么在三个教育阶段中，“90后”残障人受教育机会都相对减少？原因在于：一方面，残障人福利政策相继出台，新近出生的残障人家属较早为残障人领取了残疾证，因此登记在册的学历信息较低；
另一方面，“90后”残障人的障碍类别结构较其他世代不同，20世纪80年代及以前出生的肢体障碍者占比较高(45%以上)，“90后”残障人中肢体障碍者比例下降至32.18%。但“90后”智力障碍者占比显著更高(30.99%)，而“60后”这一比例仅为2.95%。另外，残障人更多生活在农村，第二次全国残疾人抽样调查数据显示，居住在农村的残障人占75.04%，21世纪初开始的撤点并校直接影响农村偏远地区残障学生就学。

2.残障人获得教育机会回归结果

将样本按不同出生时期(世代)分组，对不同阶段教育机会获得分别进行logit回归发现(见表3—5)，居住地、性别、障碍程度、障碍类别影响残障人获得教育机会，不同时期出生的残障人获得教育机会的概率不同，地区差异始终存在。

义务教育阶段(表3)，居住在农村、女性、一级与二级残障、智力障碍与多重障碍是残障人难以获得义务教育机会的主要因素。总体样本中，农村残障人受到义务教育概率比非农居民低73.2%。性别差异对各阶段教育机会的获得有影响，且在义务教育中最为突出。相对于男性，残障女性获得义务教育机会概率低67.2%。障碍等级对获得教育机会影响显著，重度残障人获得平等教育机会所要克服的困难更多。障碍等级对教育机会获得的影响力在义务教育阶段较大，与障碍程度最轻的四级残障人相比，一、二级残障人获得义务教育机会的概率分别低34.2%、22.3%。智力障碍、言语障碍与多重障碍均会阻碍残障人获得义务教育机会。智力障碍者、言语障碍者与多重障碍者获得义务教育机会分别低于肢体障碍者81.8%、26.8%、54.4%。可以发现，智力障碍者更难获得义务教育。从不同世代看，更高的残障等级、农村残障人与女性残障人更难获得义务教育机会。

表3 各世代义务教育阶段受教育机会的回归结果及几率比

在高中(中职)教育阶段(表4)，农村残障人获得高中教育的概率比非农村残障人低79.2%，与义务阶段相比，农村残障人获得高中(中职)教育的概率更低。女性残障人获得高中(中职)教育的概率比男性低55.5%，更高的残障等级者更难获得高中教育，一级与二级残障等级者获得高中教育的概率分别比四级残障低21.8%与20.2%。智力障碍者最难获得高中(中职)教育的机会，智力障碍者获得高中(中职)教育的概率比肢体障碍者低88.6%，而言语障碍者与多重障碍者获得高中(中职)教育的概率分别比肢体残障者低56.5%与65.4%。从世代角度看，“70后”的农村残障人比之非农残障人最难获得高中(中职)教育，而女性残障者随着世代的不同，其获得高中(中职)教育的概率不断提升，这一结果与义务教育阶段相似。残障等级随着世代的不同显著性在增加。“90后”二级残障者比“60后”的二级残障者更难获得高中(中职)教育，“60后”二级残障者比四级残障者获得高中(中职)教育的概率低27.2%，这一数值在“90后”中为46.6%。

表4 各世代高中(中职)教育阶段受教育机会的回归结果及几率比

高等教育阶段(表略)，农村残障人获得高等教育的概率比非农村残障人低87.4%，这一差距随着教育层次的不断提高，变得有所扩大。义务教育阶段农村残障人比非农村残障人获得教育的概率低73.2%，高中教育阶段为79.2%。女性残障者在接受高中教育后，更加倾向于继续升学，在义务教育阶段女性残障者获得教育的概率比男性低67.2%，高中教育阶段低55.5%，高等教育阶段与高中教育阶段基本持平，为55.9%。但不容忽视的是，男性障碍者与女性障碍者在获得各个层次的教育机会方面存在巨大不平等，女性残障者更难获得教育机会。一部分原因是，在残障人众多的农村地区仍然存在重男轻女观念，还有部分原因是女性接受高层次教育的劳动力市场回报低于男性(29)郑磊，张鼎权：《中国教育性别差异的经济学研究评述》，《妇女研究论丛》2013年第2期。。从世代角度看，农村残障人更难获得高等教育，“50后”残障群体中，农村残障人比非农村残障人获得高等教育的概率低96.4%，“60后”为97.3%、“70后”为94.7%、“80后”为84.5%。这表明在过去的几十年中，农村残障人获高等教育机会的状况仅有小幅度改善，仍有很大的提升空间。民族因素在义务教育与高中教育阶段均不显著，而在高等教育阶段中的总体样本中变得显著，可以发现在高等教育阶段总体样本中，少数民族残障者获得教育的机会是汉族残障者的2.3倍。说明我国对少数民族的教育优惠政策在高等教育阶段有了明显成效。一、二级残障人较四级残障人接受高等教育的概率分别低38.1%、33.3%，相对于肢体障碍者，智力、言语和多重障碍者接受高等教育的概率低95.4%、77.3%和69.2%。

总体看，残障人在获得教育机会方面存在不平等。随着教育层次上升，农村残障人与非农村残障人之间受教育机会的差距不断拉大。女性残障者与男性残障者之间的差距虽然随着教育层次的提升波动较少，但两者之间的差距依然巨大。障碍等级对义务教育和高中(中职)教育机会获得的影响力较大，到高等教育阶段时有所减弱。在三个教育阶段，重度残障人都较轻度残障人更难获得教育机会。智力、多重障碍者难以获得教育机会的特点，在越高层次的教育阶段中越明显。不同世代之间，距离当下越近的世代，其获得教育的机会越大，居住地、性别、残障等级对受教育机会的负向影响逐渐变小。

3.残障人教育机会不平等状况

D指数可以解释为需要从在某方面“较富裕”群体重新分配给“较贫穷”群体的所有可用机会中的一部分，以实现所有人的机会平等。表5是总样本及分世代样本的教育机会不平等测度结果。相较而言，残障人在义务教育阶段的机会不平等程度最小，为28.04%；
高中(中职)阶段机会不平等程度上升为39.51%；
高等教育阶段的机会不平等程度最高，至少有58.18%的教育机会需要被重新配置，才能实现教育机会平等。

表5 总样本及分世代的教育机会不平等(D指数)计算结果

从纵向看，义务教育阶段的机会不平等程度在“50后”残障人中最高，在“60后”“70后”“80后”残障人中机会不平等逐渐下降，但在“90后”群体中却又上升了。“90后”义务教育机会不平等水平上升和教育机会覆盖率下降，主要与重度残障人就学困难、障碍类别结构发生变化以及部分地区差异有关。

残障人高中(中职)教育机会不平等的水平在“70后”和“90后”身上都曾回升。教育机会不平等程度上升与整体的教育覆盖率下降有关，20世纪90年代以来，农村剩余劳动力向城市的转移方式发生了由短期务工向长期在城市滞留的转变，留守儿童、打工子弟的教育成为难题，改革开放后第一批进城务工者获得的相对高收入和社会兴起的“读书无用论”，20世纪末学杂费上涨、21世纪初撤点并校等原因，造成了农村初中生辍学率较高。这分别发生在“70后”和“90后”“初升高”时期，一定程度上导致了这两个世代的残障人高中(中职)教育机会不平等程度的加剧。

残障人高等教育阶段的机会不平等程度逐年在下降，原因部分在于残障人教育政策的改善，越来越多的残障人走进高等院校学习；
部分则是因为残障人群体接受高等教育的总体机会仍然较少，表2的教育机会覆盖率数据显示，“90后”残障人接受高等教育的比例仅为2.59%，较“80后”低2.33%。

政策执行过程中，政策主体、政策对象和社会环境相互作用。不同时期，残障人教育机会不平等程度和来源并不相同，只有动态识别环境和政策对象的变化，才能有效地优化残障人教育政策。增加残障人教育机会，促进教育机会平等，是实现社会公平正义、保障公民平等权益的必要举措，对巩固和拓展脱贫攻坚成果意义重大。精准识别谁处在劣势，谁最需要得到补偿，是保障残障人教育机会平等、让每个残障人平等获得“进得来、读得下、出得去”的基本前提。

从J省的整体情况看，居住在农村、性别为女、障碍程度严重，以及智力、多重和言语残障人，获得的教育机会相对较少。从“50后”到“90后”，城乡差异对残障人教育机会的影响逐渐减小，性别差异不再显著。但障碍等级对残障人教育机会影响越来越大。特殊教育事业的发展很大程度上满足了视力、听力和言语障碍者的教育需求，与此同时，智力障碍者(自闭症、脑瘫儿童)和多重障碍者的教育机会增加得很有限，二者成了残障人教育的短板。

从残障人教育机会不平等D指数计算结果看，有28.04%的义务教育机会需重新分配才能实现教育机会平等，越高层次的教育阶段机会不平等状况越严重，高中和高等教育机会不平等D指数分别为39.51%和58.18%。这表明，我国义务教育制度成效显著，残障人在义务教育阶段的机会不平等程度在“50后”“60后”“70后”“80后”中呈现出依次递减趋势，但在“90后”中教育机会不平等程度有所上升。“70后”和“90后”残障人的高中(中职)教育机会不平等发生回升，不可忽视的原因是改革开放后农民进城务工形成了与务农的收入剪刀差，以及20世纪末教育成本上涨阻滞了农村和贫困地区残障人接受高中阶段的学习，使得高等教育机会不平等在各世代中呈现依次降低趋势。为了促进残障人教育机会平等，我们提出如下建议。

第一，践行残障人是人类大家庭平等成员理念。进入新时代，党和政府十分关心残障人等弱势群体，反复强调要发展好残障人事业，促进残障人全面发展和共同富裕，而这离不开教育保障和支撑。为此，各部门要围绕这个理念开展行动，延长残障人义务教育年限至高中阶段，让这类群体能够接受从幼儿园到高中阶段的完整教育，避免义务教育阶段完成后这一群体辍学率上升问题，为他们接受高等教育和职业教育提供良好基础。因此，要实行财政向残障人教育投入保障机制，确保残障群体15年义务教育目标的实现，确保他们获得从幼儿园到初高中阶段的教育。同时，支持普通高校、开放大学、成人高校等面向残障学生开展继续教育，支持各种职业教育培训机构进行免费残障人职业技能培训，拓宽和完善残障人终身学习通道。这就要完善师资及基本教学设施的投入与更新，为残障人接受完全教育提供物质条件与师资保障，减少他们因为教育不完整、知识储备不够多而受到的社会排斥。

第二，缩小地区与城乡间残障人教育布局差异。城乡和区域间经济发展水平差距、残障人分散居住以及学校承担残障人教育零碎化给残障人平等教育提出了现实挑战，越是贫困地区、越是农村地区，越需要政府加大投入，否则这些地区永远赶不上发达地区或城市地区的残障人教育投入；
另外，越是残障人较为零散地区，越需要我们额外地予以关照或给予其免费的适度集中教育机会，或给予残障人所在地学校更多的投入，鼓励他们完善残障人教育体系，为残障人提供优质而完全的教育。因此，这就要透过设置专项教育投入为各类、各年龄段残障人员提供适宜特别是个性化的教育方案与服务，实行专项财政优先向农村地区、贫困地区残障人倾斜的政策，切实缩小地区与城乡间残障人教育不均衡，为残障人接受完全教育扫除教育供给方面的障碍，尽可能发掘残障人接受教育、进行学习的潜能，助推他们实现个人价值与人生理想。

第三，创新残障人教育接受形式，增进教育机会平等。残障类型多样，残障程度不一，致残原因复杂，而学校教育往往无法完全兼顾到差异性、个性化的残障人教育需要，无法做到全残障类型、全残障等级的教育需要，这就需要动员并整合家庭与社会的力量投入到残障人教育事业中去，为他们提供适合及适宜的教育，让他们能够接受完15年教育，增加他们走进社会、融入社会的智力支持机会。为此，除了鼓励并支持经济条件较好的残障人家庭迁移户口到经济条件和残障人教学条件更好的城市地区外，对贫困残障人15年义务教育期间实行学杂费及生活费全部免费外，那些因障碍无法到校就学的适龄人员，特别是对重度和极重度残障人员，可以通过购买服务形式开展送教上门、床边教学、在家教育、在家考试等形式提供接受教育机会，形成常态化、规范化资金来源机制、资金保障机制、教育运行机制和教学质量评估与考核机制，规范好这类教育的教师资格、资金来源、送教对象和教学内容等，确保为残障人提供适合的、而非同质的教育，促进教育机会平等的真正实现。