食品专业世界一流学科本科教育的共性特质分析及思考

罗凯云，肖茜，王蓉蓉，程安玮

湖南农业大学食品科学技术学院（长沙 410128）

食品专业主要培养具有化学类、生物类、工程类课程的基础核心理论和知识，接受食品加工技术、食品质量管理、食品安全控制、食品工程设计和科学研究等方面的基本训练，形成食品贮藏与保鲜、加工与营养、安全与检测、产品开发和综合利用等方面的专业能力，具有良好知识结构和较强创新精神，能从事食品开发、食品管理、质量控制、工程设计和市场营销等相关企事业部门工程技术和管理的专业人才。

习近平总书记指出：“‘两个一百年’奋斗目标的实现、中华民族伟大复兴中国梦的实现，归根到底靠人才、靠教育”。随着时代和经济的发展，我国高等教育规模不断发展壮大，教育质量也不断提升，大学的功能得以扩展和延伸。但不变的是，大学的最基本功能依旧是为社会发展培养人才，这一点已经成为世界高等教育发展的规律性认识。人才培养为本，本科教育是根，社会发展任何阶段，本科教育都是社会发展的必然。世界一流大学无一例外地拥有世界一流的本科教育，积极探讨世界一流大学食品专业最好的本科教育模式，进一步提升人才培养质量，努力提升我国食品专业本科教育水平。

根据发布的2020年软科世界一流学科排名体系，选择食品专业名类前茅的16所大学，包括瓦赫宁根大学与研究中心（Wageningen University and Research Centre，欧洲，荷兰）、马萨诸塞大学-阿默斯特分校（University of Massachusetts，Amherst，北美洲，美国）、坎皮纳斯州立大学（State University of Campinas，南美洲，巴西）、康奈尔大学（Cornell University，北美洲，美国）、圭尔夫大学（University of Guelph，北美洲，加拿大）、根特大学（Ghent University，欧洲，比利时）、圣保罗大学（University of São Paulo，南美洲，巴西）、鲁汶大学（University of Leuven，欧洲，比利时）、波尔图大学（University of Porto，欧洲，葡萄牙）、哥本哈根大学（University of Copenhagen，欧洲，丹麦）、都伯林大学（University College Dublin，欧洲，爱尔兰）、加州大学-戴维斯分校（University of California-Davis，北美洲，美国）、昆士兰大学（University of Queensland，澳洲，澳大利亚）、阿普杜勒阿齐兹国王大学（King Abdulaziz University，亚洲，沙特阿拉伯）、巴伦西亚大学（University of Valencia，欧洲，西班牙）、东京大学（University of Tokyo，亚洲，日本）。这16所大学分布于5大洲的12个国家，地域覆盖面广，能代表目前世界一流大学食品专业的最高发展水平。通过对其食品专业本科教育先进理念进行网络调研，并与留学生、出国进修的老师代表等进行问卷调查，从专业设置、教学模式、人才培养、师资队伍、监管体制、评价体系等多个方面进行归纳和总结，形成以下共性特质：

1.1 夯实基础、拓宽知识面、提升素质相结合的课程设置

整个大学阶段课程设置通常采用“人文素养公共科目+自然科学基础科目+专业科目+实践素质提升科目”的组成模块[1]。人文素养的公共科目主要包括哲学、伦理学和社会人类学，主要是为了提升学生社会素养。自然科学系列主要包括物理学、化学、生物科学和动植物自然史等基础课程，主要为了拓宽学生知识面和形成扎实的基础知识，能使学生更好地认识到食品安全、环境、可持续发展等深层次的问题。专业科目也以专业基础为主，充分体现出加强基础教育的特点，重视基础和专业试验课程，包括产品设计、加工技术、食品质量控制、科学研讨等这类与行业应用与研发能力直接相关的学习与训练。实践素质提升课程主要涉及产品创新、工厂实习、参与项目研发等内容。通着这些课程的学习与实践，把理论基础知识和食品加工、开发应用、实践相结合，提高动手能力、创新能力，提升学生的综合素质。

多数在本科一年级不分专业和科系，开设跨学科的课程，使学生能够在多元文化的学习环境中掌握知识，培养创新思维能力。尽管各个学校专业学科基础与培养方向有差异，课程设置也会有不同，总体一年级重视基础，注重课程的广度，二、三年级加强专业课程的学习，主干课程三年不间断，四年级侧重于实践实习和研究，大学一般设有研究中心，可为学生提供研究场所。

1.2 适应社会发展的教学内容以及多元化的授课方式

教学内容注重实用性和实时性，紧贴职业岗位和社会发展要求。（1）瓦赫宁根大学，教师讲授的课程内容通常没有固定讲义，或以产业发展中遇到的瓶颈问题、产品创新为锲入点，或以食品安全与生活质量为重点，通过学科间的相互融合与启发，帮助学生在基础知识的拓展以及专业知识的应用之间架起桥梁，使学生不断学习新知识和新技能，激发自身的潜能，积极寻求解决方法，提升自我发展的能力。（2）马萨诸塞大学-阿默斯特分校，教师授课方式是不固定的，很多课程会以讲座形式，课堂讨论和小组报告是很重要的部分，通过讨论激发学生思维，有时候讨论涉及饮食安全、环境可持续发展、社会稳定、人类良知等诸多方面，通过头脑风暴协助学生进行自我内省，让学生清晰个人定位，形成自己的规划和职业目标。（3）康纳尔大学，教授上课时大多不按教科书的固定章节顺序进行，内容相对较为松散，经常就某个专题进行讨论。老师安排的课外作业很多，学生需要课余时间查阅大量文献，花费大量的时间学习，老师或者助教让学生复述或者报告考察学习情况，另外还设有多次的小考试，这些都会记入学生的总成绩。学校教学内容也有自己的特点，如：圭尔夫大学将食品科学动态发展作为教学内容中很重要的一部分；
哥本哈根大学特别重视学生的研发和创新能力，在校期间会有部分课程涉及到有关食品新产品的研发，这些计入课程成绩；
都柏林大学教学内容中很大一部分涉及到当代农业系统和食品研究动态。总的来说，这些教学内容都围绕社会发展和学生的个性培养以及职业需求等设定的。

1.3 多层次的实践教学体系以及多维度的创新创业教育

试验实践环节贯穿整个大学四年，形成了完善的实践教学体系。在专业基础课程中，以有机化学、生物化学、分析化学为主的化学类和以酶生物学、分子生物学为代表的生物类课程的试验部分占到很大比重，甚至有些课程只开设试验课，试验课程必须达到一定的学分。除了基础课的试验课，还必须进行与食品专业密切相关的食品生物、食品化学、食品化工等试验，主要培养学生较强的动手能力。有的学校本科生只接受三个学年的课程教学，第4学年都参与到各个试验室或研究小组进行课题研究，课题研究占有一定比例的学分，如东京大学的课题研究可占到总学分的1/6，这样学生有较长的时间并能系统地接受科研和动手能力的培养。

学校非常重视在不同维度上的创新创业能力教育。高校与企业联合针对某一主题组织创新创业大赛，可将成果转化到企业中。如瓦赫宁根大学设有“未来餐厅”，学生可以对糕点、休闲食品、饮品等进行创新，将理论、研究和实践以及应用结合起来，提高创新能力。有些学校要求进行长达一年的工厂实习，学生有机会到公司或公共机构进行锻炼，让学生真正融入行业实践，使其就业更有目标性和针对性。昆士兰大学设有昆士兰农业和食品创新联盟，下设营养与食品科学研究中心，学校的一大特色是为本科生提供直接参与研究、创新创业的机会。

1.4 高水平的一线教学队伍

世界一流大学普遍的是高水平教师必须承担一线的教学，学校的校长、院长、教授等会有一线的教学任务，优秀教师把精力和时间倾斜到教学身上，最重要的是上好课，上好课是第一要务，在职称评定时课堂评价是一个很重要的方面。目前我国研究型大学普遍存在重科研、轻教学以及本科教学投入不足等问题。扎实的学识是成为一个好老师的最基本要求，不仅具备适应学校发展和针对学生的教学能力，还必须及时掌握前沿知识，注意实时更新；
不只是在课堂上给学生传授知识，还要让学生懂得运用知识、创造知识，要教会学生学会学习、学会思考，并为学生养成终身学习的一种习惯。

1.5 符合学校和社会发展的质量监控体系

美国的高校通常情况下被赋予了具有公共机构特性的法律地位，受到行政部门以及立法机构的监管和规制，但政府对高校的监督是表现出一种“远距监督”模式[2]。法国、德国、丹麦等高校与政府之间呈“合同化”关系，这种“合同化”关系真正赋予了高校各项事务决策的自主权，也使得国家相关部门能充分履行促进学校发展和协调学校各项事务的职责。欧洲国家的高等教育，通过增强高等教育的用户和消费者作为重要行动者的角色，或通过引入准市场途径等外部认证质量保障机制，加强了高校的自主权，进一步把责任转移给学校，使学校获得更多的自主权，有利于事务性工作和学生活动的开展。政府与高校之间的“合同化关系”、外部管理保障机构的监管、学校的权限与责任，保障了学校的健康发展。

1.6 基于学科发展、注重价值导向、多元化的考核评估体系

考核评估标准的建立具有系统化，应适应学科、学校和社会的发展，主要从教学、科研、学生指导、社会服务等多个层面进行考核评估。发达一流国家的评估标准涉及到专业技能、实践技能、交流（书面和口头表达）技能等多个层面，更加侧重于实践技能和交流技能。采用多元化的评价体系，遵循分类评价原则，注重知识价值导向，发挥度多元主体作用，强化多维评价，提高评价主题的参与性，注重评价方法的操作性和实效性，注重评价体系的设计和完善监督机制。逐步形成了专业化、市场化、社会化和国际化的评价机制，充分发挥社会评价、市场评价、国际同行等第三方评价的作用。

在美国，为了评估食品专业的毕业生是否具备在食品工业领域工作的技能而成立了专门机构—食品科学技术学会。学术委员会以学习成果为基础，建立食品专业本科课程教育的最低标准，评估标准主要包括：①关于学习具体内容范围以及相应能力的培养计划必须取得学会的资格认证；
②每一门课程要写出明确的学习目标，并针对学习目标来制定评价标准来衡量学生的学习成果；
③根据评价的结果制定相应课程的改进计划。食品专业培养计划中要求达到所必需的最低标准的知识范畴，具体有五大类：食品化学与分析、食品工艺学、食品安全与微生物学、应用食品科学以及技能锻炼，技能主要是指成功技能、专业技能、交流技能、终身学习技能、获得信息的技能和组织技能等[3]。另外也可把毕业生就业情况以及用人单位的反馈作为参考。

1.7 包括教学、科研和实践活动等内容的人才综合评价体系

科技人才是科技发展的重要基础，是科技创新的第一要素，而人才评价体系的构建是甄别、配置和激励科技人才的重要前提。例如，英国的高校实行发展性的评价理念，是基于评价者和被评价者，通过双向的、积极的、建设性的、主动性的评议方式，即兼顾组织目标，又促进被评价者的正向发展，最终实现双方共同的目标[4]。德国的科技人才评价体系主要是围绕自己的教学、科研、服务性的定位制定相应的评价标准，选择针对学科发展客观灵活的评价方法。大多数高校的人才评价采用内部评价和外部评价相结合的方式，从人才培养、科学研究、教学水平、社会服务等不同的方面，考虑对评估者的多元化选择和专业化匹配，在同行评价的基础上，突出评价的人才培养导向性与实际应用性[5]。

1.8 精英化和多元化相结合的招生制度

国外一流大学的招生理念通常是采用精英化与多元化并行的方式，不“唯分数论”，增加其他因素的考量，形成招生录取评价方式的综合化[6]。例如美国的本科生录取过程，统一的大规模考试和招生录取是相互独立的，每所高校都有适应于本校的招生录取计划、方式和标准。申请者一般会参与统一的大规模考试，其考试成绩以及在中学阶段的成绩、课外及社会活动、艺术素养以及个性品质等都可作为录取的一个方面。如康奈尔大学会考察申请者的学业能力、兴趣爱好、个人品质，还包括是否具有责任心和道德感等个人素质综合能力。

另外，还有较高的国际教师比例、国际学生比例，严格的学生淘汰制度，学校建有合理的淘汰善后措施以及配套制度，使学生能为自身学业表现担负责任，促使学生特别重视综合素质，不但要专业课程成绩优秀，而且在体育、文艺、社会活动等方面也要表现出，重视个性化发展。

我国的食品专业属于工科范畴，2016年提出“新工科”这一概念，是由多学科交叉、融合、渗透或拓展而形成的，多学科交叉融合培养是发展“新工科”专业和培养新型工程科技人才的重要途径[7]。教育部高等教育司[2017]6号《关于开展新工科研究与实践的通知》中指明“新工科”建设分3条线路开展：工科优势高校推动现有工科的交叉复合、工科与其他学科的交叉融合，综合性高校推动学科交叉融合和跨界整合，推动应用理科向工科延伸，地方高校深化产教融合、校企合作、协同育人，推动传统工科专业改造升级[8]。

与世界一流大学食品专业本科教育相比，我国食品专业存在许多不足，如：社会人文课程设置偏少，基础学科广度不够，专业方向设置单一；
重基础理论轻工程技术，课程内容“偏离工科”，专业课设置有一定重复性，内容更新速度慢；
技术的先进性和适用性与现代食品工业发展有些脱节；
实践教学重视度不够，缺乏实用性，能力训练缺乏可操作性，学生对专业认同感不强；
对人才的评价过于重视评价对象的短期成果，忽视长期累积效应；
现有的评价多以“五唯”作为重要的评价指标，这在一定程度上限制了产业的发展需求。基于这些问题，针对我国“双一流”建设总体方案、根本任务以及“新工科”建设的要求，我国高校食品专业应该加强本科教育的建设（如图1所示）。

图1 “双一流”及“新工科”背景下食品专业本科教育的探索

2.1 优化基础课、专业课、实践课的课程构成，构建合理的课程体系

食品专业属于综合应用性学科，专业服务多样化，课程设置不能过于狭窄。从课程架构来看，化学类、生物类、工程类是食品专业核心课程的基础，食品营养、食品微生物、食品分析、食品贮藏、食品加工、食品机械、食品工厂设计、食品安全与控制等内容是食品专业课程的核心内容，与食品产业的发展密切相关。同时各学校根据学科发展重点以及区域产业发展优势，可设立特殊医学用途配方专用食品（特医食品）、食品现代物流、海洋食品资源开发、新食品资源开发等专业特色课程，体现各学校学科的发展特色。应当以专业“课程群”对学习课程进行系统规划，由目前高校普遍追求单门课程内容的完整度，转变为以“课程群”的系统性及完整性，使课程之间由原来的相互隔离转变为相互融合、相互重复转变为相互补充、相互矛盾转变为互相促进。加强学习基础和专业知识的应用性和实效性训练，提高学生综合能力，提升“新工科”教育的力度，力求与行业需求相适应。还要有计划的开设食品企业经营、食品管理与生产、食品物流等方面课程，建立多样化的人才培养模式，以满足不同发展方向学生的知识和技能需求，形成“厚基础、宽口径、显特色”的课程体系。

党的“十九大”报告强调要实现高等教育的内涵式发展。总体来讲就是要形成“强优汰劣”的本科教育动态发展环境，从专业强度、课程难度、教师风度、学生挑战度、教学管理精细度形成的“五立”强优机制，同时也要建立专业、课程、教师、学生、教学管理人员退出的“五退”汰劣机制，强有机制是做加法，退出机制是做减法，实现本科教育的内涵式发展，提升本科教育质量[9]。

2.2 构建多层次的实践教学体系，强化食品作为新工科的交叉融合

食品专业实践教学内容应该针对不同学习阶段分步进行，总体上以“知识—能力—创新”为主线，建立“基本技能培养、专业技能训练、综合应用能力提高、创新能力提升”的分阶段、多层次实践教学体系。特别体现出工程设计、研发能力、技术创新之间的有机融合，突出“新工程”背景，形成由知识到实践、由单项技能提升到综合能力、由一般应用到系统性能力训练。一是基本技能的培养，主要集中在一二年级，主要学习分析化学、有机化学、物理化学以及化工原理等基础课程试验，主要培养学生的基本技能，提高学生分析和解决问题的能力。二是专业试验技能的训练，主要集中在二、三年级，主要学习包括生物化学、食品化学、微生物学、食品安全分析、食品工艺学等专业基础实践课程试验。在内容的设计上，既考虑试验基础的巩固，又注重专业性试验技能以及思考能力的培养，将实践动手能力与基础理论学习进行互补渗透，加深学生对理论与专业课程的理解和掌握。三是工程应用和综合能力培养，这一方面在我国食品本科教育阶段是比较薄弱的，有些实践和实习呈现出走程序化的模式。应该加强学生对食品机械、工厂设计和工程实习等实践课程的学习，提升应用能力。四是研发和技术创新能力培养，注重食品产品研发、工艺改造以及工程设计等方面，建立“校企”合作模式，搭建训练平台，鼓励学生进入工厂、基地等进行实践训练，在生产一线更能直观地提高认知和动手能力以及创新能力。

2.3 打造一流的师资队伍，探索创新人才培养模式

正如习近平总书记指所说“人才培养关键在教师，教师队伍素质直接决定着大学的办学能力和水平，一流教师是培养一流人才的关键”。老师的知识结构、教学能力及品德素质对学生的培养质量起着决定性作用，因此让一线教学老师在学校有地位、有待遇、受尊重，更有认同感、成就感和幸福感，更加积极参与教学与培训，进一步完善全员育人评价激励机制，建立教学质量与育人效果相结合的考评体系。坚持知识传授与思维启迪和品德塑造相结合、课程内容与联系实际和面向未来相结合、课程拓展与学科交叉和前沿发展相结合，激发全面发展的潜质和能力[10]。

学生培养模式应将专业教育和通才教育相融合，各个院校应根据自己的教育定位、地域特色，探索适合本校发展的人才培养模式，积极学习世界食品专业一流学科的培养模式，并符合国内发展，积极推行多学科交叉培养，促进学科内容之间的相互渗透，引导学生主动学习，提升思考问题及解决问题的能力，培养适应社会发展和产业发展的技术型食品人才[11]。首先，扭转传统照本宣科、满堂灌，围绕课本和课堂的固有授课模式，着重激发学习兴趣。其次，改变课堂组织形式，从传统注重知识传授向注重思维训练和能力培养转变，从教师单向知识传授牵引，向师生交流互动的小班探讨、案例教学研讨等探究性教学转变，培养学生的创新思维和批判性精神。最后，改革传统功能片面化的教学评价方式，转向教学导向、激励和功能多元化的教学评价体系，激励教师全身心地投入到本科课堂教学中来。特别是在实际的教学过程中重视学生的写作能力、交流能力、实践能力和探究学习的能力，对食品科专业学生不再仅注重学生试卷成绩的“学分”，而是全面考虑体现学生素质的“能力分”，建立起以考核素质和能力为核心的实践教学内容体系。还对学生进行就业指导，包括职业规划、专业发展、思想指导等内容，提升学生的综合素质和职业素养，培养适应食品行业发展需求的全方位人才。

2.4 建立分类评价体系，实现评估指标的动态化

2020年9月习近平总书记指出要“构建符合中国实际、具有世界水平的评价体系”。当前，我国高等教育评价体系主要存在3方面的问题：一是基础教育“管-办-评”没有做到完全分离，教育评价政府干预过多；
二是“五唯”问题突出，价值取向严重异化；
三是教育评价体系普遍化，缺乏针对高校性质及学科特性的分类评价方法。针对这些问题，应建立健全教育评估体系，改变评估主体的单一性，完善评估程序，评估方式延伸至定性而非定量，形成周期性循环评估制度。同时打破“五唯”评价标准的简单化、片面化、绝对化和功利化，从根本上解决教育评价指挥棒问题，对于提升我国高校人才培养水平、建设教育强国起着关键作用。就食品专业来说，应该结合专业特点，在综合评价的基础上，建立能准确反映食品专业本科办学定位、办学理念的动态评价体系，从师资队伍、本科办学经费投入、教学条件与利用、专业建设、课程设置、教学改革、人才培养模式、人才培养素质、实际就业率等体现人才培养、科学研究、社会服务三个维度的评估指标体系。

2.5 新时期加强思政教育与专业教育的融合

2020年6月，教育部颁布了《高等学校课程思政建设指导纲要》，明确提出“课程思政建设工作要在全国所有高校、所有学科专业全面推进，促使课程思政的理念达成广泛共识”。积极推进社会主义核心价值观在食品专业的融入式教育，找准思政工作的切入点，将专业建设融入到思政建设中；
另外，将思政元素溶于专业教育教学改革，推动思政育人与专业教育有机结合。正如习近平总书记所说：“坚持显性教育和隐性教育相统一，挖掘其他课程和教学方式中蕴含的思想政治教育资源，实现全员全程全方位育人”。思政教育不仅是辅导员的事情，也是每一位专任教师的责任。任课教师充分利用好课堂教学这个平台，将思政教育融入食品专业课程之中，寓社会主义价值观和人生观引导于知识传授过程中，确保在讲好每一门课程的同时，也要种好思政教育这亩责任田，使食品专业课程与思想政治课程这两架马车并驱前行，比如：学生通过学习“食品质量与安全”这门课，充分认识到食品营养及安全对人类健康的重要性，提高自己的社会责任感；
在讲授“食品环境学”这门课时很重要的一点是向学生强调食品加工过程中环境保护对人类生存和发展的重要性。重视专业课程教育课程内容的社会背景，在课程中插入价值观和人生观，提炼和升华社会问题，使教学内容不仅具有现实意义，而且更具有说服力和感染力，提高学生的综合教育素质，为适应和促进社会发展培养复合型人才。

通过对世界食品专业一流学科高校的本科教育的共性特质的归纳，我们更能清醒地认识到我国在食品专业本科教育存在的不足。“十四五”是高等教育改革和发展的重要时期，我国“双一流”建设的最根本目标是提升高等教育在国际上的竞争力，加强本科教育是世界高等教育的发展的必然趋势，紧抓“一带一路”教育国际化战略机遇，汲取世界食品专业一流学科的办学及教育理念和教育模式，加强我国与世界一流大学和国际科研机构的合作交流，形成跨学科、跨学校、跨界别甚至跨国家的合作模式。在我国进入创新型国家前列的关键时期，在积极倡导及践行社会主义核心价值观的基本要求下，高校针对地域和定位特色，立足本科教育不放松，紧抓师资队伍建设和人才培养建设，发挥主动性和能动性，充分调动各种资源，释放活力，打破制约自身发展的障碍，更好为全面建设社会主义现代化国家提供智力支持和人才支撑。