开启核心素养导向的体育与健康课程教学改革新征程

甘琼

本文拟对《义务教育课程方案（2022年版）》和《义务教育体育与健康课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）进行系统分析，旨在为一线体育教师深刻领会和全面把握新课标的改革要点和核心要求提供参考。因为只有深刻领会新课程方案的新要求，系统理解和把握新课标的改革实质，才能保证新课程教学改革不变形、不走样，才能有力推进聚焦核心素养导向的义务教育高质量发展。

一、基于落实立德树人根本任务，深刻领会体育与健康课程性质和目标

体育与健康课程性质由注重能力升华为发展素养。从三次体育与健康课程标准对课程性质和课程目标的表述看，体育与健康课程性质经历了从“突出健康”到“增进健康，培养意识和能力”再到“发展学生核心素养和增进身心健康”的发展与变化。三次课改在课程性质方面都强调了“健康”目标，同时新课标从上轮课改的“注重能力”变化为“发展学生核心素养”，从能力到素养是一种质的升华。能力是中性的，而素养是有方向性的;能力预示着可能性，素养体现着必要性;能力更强调能做什么，素养更强调愿做、该做和希望做什么。素养基于实然而趋于应然，融二者为一体，凸显主动获得能力和主动应用能力的价值意义。从体育与健康课程性质升华为“发展学生核心素养”的导向看，新课标更加强化和凸显了体育与健康课程的独特育人功能，要求超越运动技能向发展学生核心素养转变，让体育与健康课程教学服务于培养有理想、有本领、有担当的时代新人，以及德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人的育人目标。

体育与健康课程目标由三维目标升级为核心素养。课程目标是结合课程的性质对学生学习及发展结果的期待。从课程目标导向看，新课标用核心素养来表述课程目标，实则是将前两轮课程改革关注的三维目标“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”作为教育内化机制的一种深化，核心素养是受教育后内化于人的内在结果，具有具身性和应然性，体现了不断从“物”走向“人”的迭代升级，真正实现让教育回归育人本质，让课程“目中有人”。课程目标的素养导向，有利于转变将知识、技能的获得等同于学生素养发展的目标取向，引领教学实践及教学评价从“运动能力”“健康行为”“体育品德”三大核心素养的视角，着力培养学生的正确价值观、必备品格和关键能力。

二、基于发展核心素养育人要求，系统把握体育与健康课程的课程理念

体育与健康课程理念趋于学科核心素养育人要求。课程理念是基于发展学生核心素养的育人要求，较为系统、理性的具有指向性的课程价值观念。正确理解体育与健康课程理念，首先要全面理解体育与健康课程的运动能力、健康行为、体育品德三大核心素养的内涵。运动能力包括体能状况、运动认知与技战术运用、体育展示或比赛三个维度。健康行为包括体育锻炼意识与习惯、健康知识与技能的掌握和运用、情绪调控、环境适应四个维度。体育品德包括体育精神、体育道德和体育品格三个维度。由此可见，核心素养既包括体质健康、知识技能等，更指向通过学科实践主动获得能力和主动应用能力。只有通过学科技能化、情境化、生活化乃至社会化的实践才能使知识技能内化、转化、升华为核心素养，三大核心素养密切联系，互相影响。

体育与健康课程理念体现全方位育人的价值体系。体育与健康课程理念基于发展学生体育与健康学科三大核心素养的育人要求，确立了“坚持‘健康第一’”“落实‘教会、勤练、常赛’”“加强课程内容整体设计”“注重教学方式改革”“重视综合性学习评价”“关注学生个体差异”六个方面的课程理念，体现了从“教育思想”“学科追求”“课程论”“方法论”“学习评价”到“教育公平”的课程教学与育人系统、全面的思想观，也是体育与健康课程改革以来课程理念最为系统、完整的一次。只有整体、系统地认识与理解课程理念，才能正确指引体育与健康课程教学改革的实施，让新课标落地不变味、不偏向。

——坚持“健康第一”既是教育的指导思想，也是体育与健康课程增进健康的核心追求和价值取向。

——落实“教会、勤练、常赛”体现了体育与健康课程教学追求的是学生运用其所学知识、技能和方法参与体育运动、健康实践和社会生活，体现了“以练促学、以赛促练、以赛促学、以赛促健、学用结合、学以致用”“学、练、赛”一体化的思想。

——加强课程内容整体设计的理念反映了课程论的总体思想，直接反映在体育与健康课程内容的“全面性、基础性、多样化向专项化发展的纵向有机衔接，多项目、跨学科横向内在联系”的一体化课程内容结构上。

——注重教学方式改革的理念主要体现的是课程教学方法论的思想。体育与健康课程是以身体练习为主要手段的课程，其实践育人的本质要求注重“情境化、技能化、结构化、体能化”四化结合的教学实践，发展学生探索、解决体育与健康实际问题的综合能力。

——重视综合性学习评价。体育与健康课程的综合性特征，要求围绕核心素养构建内容多维、方法多样、主体多元的评价体系，对学生接受体育与健康学习的过程与结果、对课程设计与教学实施进行全面的判斷与反馈，促进学生达成学习目标。

——关注学生个体差异体现了“教育公平”“以人为本”的教育追求。要求在课程设计与实施中应该更多地关注、理解、尊重和处理好个体差异，让学生平等而有尊严地参与体育与健康课程学习，让每一位学生实现充分而适宜的发展。

三、基于课程教学的一体化导向，正确理解课程内容结构化的整体设计

运动技能由基础性、多样性向专项化纵向衔接发展。根据学生运动能力的形成和身心发展规律，义务教育体育与健康课程从学习和掌握结构化的基本运动技能、体能、健康教育、专项运动技能和跨学科主题学习五大内容进行了系统安排和设计。从新课标运动技能内容结构（见表1）可以看出，在运动技能内容上将水平一设置为“基本运动技能”，以夯实运动基础为主，也体现了从幼儿向小学生转变的幼小衔接和基础性的特点;将水平二和水平三设置为六类专项运动技能的学习，以满足学生多样化专项运动技能的学习体验，体现了专项运动技能学习的基础性、全面性、多样化的特点。专项运动技能学习的全面性、基础性、多样化还体现在对具体运动项目学习的要求上（见表2），要让学生有1～2个项目或同系列项目组合的学习和体验，并要求各水平学练的运动项目可以完全相同或部分相同，也可以不同，体现了多样性也可趋于相对专项性的特点;初中（水平四）的专项运动技能由小学六类逐步紧缩为四类中各1项，到初三可进行1个运动项目的学习，体现了向专项化发展的特点。从上述内容结构分析来看，新课标在整体课程内容设置上体现了从“重基础、多样化向专项化发展的纵向衔接”“专项运动技能和项目横向多样”的一体化理念，使学生掌握1～2项专项运动技能，为进入高中后的选项教学衔接夯实基础。

体能、健康教育、跨学科主题学习横向关联贯穿始终。鉴于水平一学生的身心特点，水平一学习内容设置为基本运动技能（移动性技能、非移动性技能、操控性技能），其内容本身体现了平衡、灵敏、协调、柔韧、控制等基本体能的发展，因而没有专门设置体能内容。从水平二至水平四一致性地设置了“身体成分、心肺耐力、肌肉力量、肌肉耐力、柔韧性、反应能力、位移速度、协调性、灵敏性、爆发力、平衡能力”11项基本体能，并要求在各专项运动技能教学中安排适宜的相应专项体能，既体现了体能与技能的关联，也体现了从小学到初中体能发展的一致性和全面性。同时，新课标将健康教育、跨学科主题学习从小学一年级开始贯穿义务教育学段学习的始终，既体现了体育与健康教育的高度融合，也体现了与德育、智育、美育、劳动教育和国防教育等多学科的有机关联，通过加强学科间的相互关联，带动课程综合化实施，强化实践性要求，让学生面对真实问题的挑战，经历问题解决的过程，发展学生的核心素养。

四、基于专项运动的项目式学习，构建运动项目大单元实施进阶性教学

加强专项运动技能深度学习，在运动中生成素养。为了强化知识技能的内在关联，凸显学科的本质、方法以及内在逻辑，新课标在强调专项运动技能横向多样的基础上，更强调专项运动项目纵向的结构化学习。通过不同专项运动技能的项目式教学，让学生在专项运动项目的情境中深度参与、深度理解、深度运用和深度感悟，激发学生对知识技能结构化的主动学习和思考，在主动活动中形成对知识与技能、过程与方法、态度与品格的综合效应，发展体育品德、健康行为和解决真实运动以及健康健身问题的关键能力。为了保证体育与健康运动项目的结构化学习，课程标准针对不同的运动项目提出了“内容要求”“学业要求”“教学提示”。“内容要求”指向“学什么”，强调在结构化运动中扎实的基础知识和技能学习的重要性，防止知识技能学习的虚化;“学业要求”指向“学得怎样”，结合教学内容要求，提出素养发展目标;“教学提示”指向“怎么学”，即学习这样的内容、达到这样的要求，学生应经历哪些基本的、典型的活动，让学生走近课程，让课程内容变为学生主动学习的活动。新课标构建的运动技能项目化的学习模式既指向了运动技能“教会、勤练、常赛”的价值追求，也体现了从学科知识技能本位转向运动项目深度学习、发展学生核心素养的理念。

实施主题性大单元教学强化运动技能的学习实践。深度学习运动项目，应突出实践育人的思想方法，开发基于体育与健康学科本质的真实运动和健康健身生活的方法、原理等大概念、大主题或大任务等课程教学形态，并基于大概念、大任务或大主题驱动构建进阶性的主题大单元，开展基于真实运动及生活情境的深度学习，增进教学内容间的结构化联系，加强知行合一，通过完成学习任务获得知识技能和解决问题，逐步发展核心素养。

——基本运动技能学习实践。水平一的基本运动技能学习，可借鉴“技术主题”理论围绕运动概念和动作技能提取相关大概念，构建进阶性主题单元，例如“不同方式的投掷”。单元的构建要根据小学低年级学生的学习具有生活化、综合性、活动化的特点，强化学生学习与生活世界的关联，创设生活情境，关注生活中的真实问题，让学生在游戏、操作、体验等亲身参与的活动中获得具体直观的经验，习得动作技能。

——专项运动技能大单元学习。水平二以上的专项运动系列学习，可借鉴“项群理论”“概念体育理论”“核心技术理论”等提取大概念构建大单元教学。例如，根据“项群理论”开发提取“隔网对抗性项群”中的共同原理、方法并提取大概念，基于大概念构建乒乓球、羽毛球、网球等运动项目的进阶性大单元，使一个项群共同的学习规律显现出来，获得远远大于一个单项运动实践的教学效益。专项运动项目学习的大单元教学要注意课程深度和广度的变化，体现连续性和进阶性，同时每一个大单元要体现运动项目学习的完整性。例如，构建球类项目第一个大单元时，就要让学生接受相对简单但比较完整的基本技术、技术组合、简单的游戏或比赛方法，落实“教会、勤练、常赛”，让学生尽早地进行完整和结构化运动的学习和体验，形成丰富的、深刻的运动体验。

五、基于素养立意的结构化评价，全面发挥学业质量标准的导向功能

突出素养立意的情境性结构化评价导向。依据发展核心素养的教学理念，体育与健康课程教学将从理解、反复练习、训练式教学走向以问题解决为出发点的教学;从先学后用为特点的能力培养观念走向以做中学、用中学为导向的能力培养模式;从先零后整、碎片积累的组装式学习走向应用驱动、且做且学的整体性学习;从更关注知识、技术学习的系统性、准确性走向更关注对完整运动的实践领悟的深刻性、迁移性;从更看重学习的结果走向更看重学习的过程。因而，体育与健康课程的学习评价要坚持“无应用情境、无过程评价就无知识技能和素养评价”的理念。监测点必须“生长”在运动过程中的知识技能或应用知识技能的“土壤”之中。因此，广大一线教师在进行教学评价时，要从碎片化、点状式测试评价走向整体性、结构化评价，在素养立意的结构性、整体性、情境性等真实任务中进行评价。

构建内容多维、方法多样、主体多元的综合性评价体系。新课标结合学习内容分别制定了不同水平的学业质量合格标准，让学生素养具体化、鲜明化。从学业质量标准分析，体育与健康课程在评价运动能力的发展上，既要评价基本运动技能、体能、专项运动技能的提高程度，更注重在情境中运用知识技能解决问题的能力，以及在展示或比赛中的表现;在评价健康行为方面，既要考查健康知识与方法的掌握情况，更要注重日常体育锻炼情况、在体育运动和生活中运用健康知识技能解决实际问题的能力，以及情绪调控与环境适应、健康意识与行为习惯的养成等;在体育品德方面重点评价其学练、展示或比赛中表现出的体育精神、体育道德和体育品格等。因此，广大体育教师在教学实践中要牢固树立核心素养的质量意识，构建内容多维、方法多样、主体多元的具体评价量规应用于教学过程中，重视過程性评价与终结性评价相结合、定性评价与定量评价相结合、相对性评价与绝对性评价相结合。在评价主体上，以体育教师为主，鼓励学生、其他学科教师、家长等参与到评价中，对学生的学习行为、学习过程、学习结果、目标达成、素养生成等进行观察、诊断、反馈、引导和激励。积极探索利用信息技术跟踪学生的学习过程，基于数据分析结果及时反馈和评估学生的学习情况，如利用运动监测设备记录学生的课堂行为表现和运动负荷，准确分析和评价学生的运动能力等。通过综合性学习评价，促进学生核心素养的发展。

责任编辑 / 曹小飞