国学经典师德

　 前言：教师幸福是以教师为职业的人在教育生涯中积极创造和享用幸福资源,自由实现自己的职业理想和人生价值的一种心性能力。

　 一种基于师德的心性能力 教师幸福是以教师为职业的人在教育生涯中积极创造和享用幸福资源,自由实现自己的职业理想和人生价值的一种心性能力。广义的教师幸福能力包括教师幸福的技术性能力(如良好的知识结构、高超的教育能力、审美的素养)和狭义的以德性能力为灵魂的主体心性能力。狭义的教师幸福能力主要是指教师的健康向上的人生观、价值观和品味人生意义的价值生活的能力,是教师实现幸福人生的德性能力。教师幸福“首先需要教师具有良好的精神品位和德性”。教师幸福作为一种主体能力,首先是一种价值生活的能力,是一种德性能力。若以现代经济管理学的“木桶理论”来描述教师幸福的主体条件,用木桶容量隐喻整体的教师幸福能力,那么教师幸福的所有技术性能力均可算作桶帮,而桶底则是德性能力。桶底不结实,桶帮再高也无法承载幸福之水。从这个意义上说,狭义的幸福能力也即德性能力是教师幸福的心性基础。

　一、师德:德性与师性的契合

　(一)师德是教师道德实践主体的一种品性

　“我国现行的伦理学教科书一般都将道德定位为一种‘规范’,认为它是‘行为规范的总和’。这样的道德界定被称之为‘规范说’或‘社会规范说’。”[2]受道德“规范说”的影响,教师道德也大都被界定为一种“规范”。《中华人民共和国教师法》规定:“教师的职业道德,是教师在从事教育教学工作中应当遵守的道德规范。”现有的师德专著或教材在内容编排都把“师德规范”作为主体,有些通篇讲的就是师德规范,师德规范成了师德的代名词;任顺元的《师德概论》(杭州大学出版社, 1994)是我国第一部系统论述中小学师德问题的专著,该书把师德定义为“教师在从事教育劳动过程中,应当遵循的道德原则和规范的总和”。

　然而,“道德的基本定位是实践主体的一种品性”,[2]师德的本义和内涵亦指教师的一种品质和德性,而它作为一种衍生形式才是社会规范——一种社会道德要求和评价标准。把师德定位为教师的一种品性,可称之为“品性说”或“主体品性说”。人们往往容易从“直观的形式去理解”,把师德理解为一种社会规范,忽视了它本来是指教师(实践主体)的一种品性。马克思曾经指出包括费尔巴哈唯物主义在内的一切旧唯物主义的主要缺点是:“对对象、现实、感性,只是从客体的或者直观的形式去理解,而不是把它们当作感性的人的活动,当作实践去理解,不是从主体方面去理解。”[3]“规范说”之所以发生基本定位上的偏颇,正是犯了旧唯物主义的毛病,对师德只是从直观的形式去理解,而没有把它放到作为教师的实践活动中去理解。因而,势必导致“道德本体失缺症”,也即“道德评价对象失缺症”。

　(二)师德作为一种品性,在本质内涵上是主体德性与师性的契合

　德性是师德的根基,不仅具有伦理学意义,更具有本体论意义,本体论意义上的德性是指万事万物的本源,是一种具有统驭、推动、导航作用的生命力量,是主体人创造自己美好的生活,实现自我生命价值的内在动力源泉。师性是在教师德性的基础上的职业定向和提升,师性可以近似地指称师德的职业性,师性以职业性为基本属性并派生出示范性、教育性等特性。德性与师性的契合是指师德“普遍的公民性与特殊的教师职业性的统一”,“是教师做人的本色素质与充当教师的角色素质的统一”[4]。“契合”一词意在表达两者相互依存、相互涵蕴的关系。撇开师性讲德性,则抹杀了师德的职业性;撇开德性讲师性,则掏空了师德的根基,师性成了无源之水、无本之木。

　在德性层面,师德呈现出以下重要特性: (1)生命性。教师道德是教师作为一个生命个体所具有的优越的生命潜质,这种潜质不管来源于外在教化还是内心修悟,都以服从和服务于个体生命的提升和完满为最高准则。所有强制的、与个体生命价值相违抗的外部律令,尽管可以在特定情境中迫使主体接受,但难以着生于主体内心,融于主体的生命潜质。(2)个体性。教师所处身的道德环境(也即德性的外部来源)大致相同,并承担着相似的社会道德角色,在规范和法则的意义上,师德是一种普适的要求;但由于个体心灵的独特性,在德性的意义上,师德的最终承载者只能是教师个体,师德是一种具有鲜明的个体独特性、差异性和偶在性的个性化道德秉性。(3)内在性。叔本华曾经指出,“具有真正道德价值的行为还有另外一个特点,它完全是内在的,因此不太明显”[5]。如果把社会对教师职业的客观规定性(职业要求、规范等)称作为师之道,即师道,那么,德性层面的师德则指教师通过教育培训以及在教育活动过程中的自我体验与修养而内化师道所形成和获得的个体性的自觉自愿的品质,是教师满足生存、发展需要和实现自我价值的内在质素。师道是外在的、他律的、强制性的应然规约;而教师德性是内在的、自律的、自愿性的已然或实然存在,是内在于主体心灵的品性,是对师道的内化和超越。

　在师性层面,师德呈现出以下重要特性: (1)职业性。师德是特定社会阶层的成员———教师———后天习得的职业品质,相对于其他形态的社会道德,师德的习得途径和调节的关系范围具有明显的职业特征,即主要是来源和施用于教师教书育人的职业活动之中。师德可以理解为“师”化的道德。正是在这个意义上,人们通常把师德等同于教师职业道德。(2)示范性。教师的本职工作是教书育人、化育社会,教师德性素养和德行能力是社会整体道德和各个行业的职业道德的重要影响源和参照系。我国传统文化对教师寄予了很高的道德期望和要求,“师者人之模范也”、“德为人先、行为世范”、“为人师表”等词条以及繁多的关于教师道德形象的文化隐喻构成了数千年来对教师师性的经典解读:师德的示范性、崇高性是体现教师师性的本质内涵。我国的教师教育一直被称为“师范教育”,“人类道德实践的历史也证明,历代的师德总是处在当时社会道德的最高水平,对社会道德的传播和发展起着桥梁作用”[6]。(3)教育性。作为一种职业道德,师德的职业性又集中体现为它的教育性。师德不仅具有个体享用功能,而且更突出地承担了育人化俗的社会教化功能。功能实则属性的别称,师德的教化功能或属性是对教师德性的重要提升,是对德性层面的师德的个体性、生命性、内在性的“师”化和超越。师德的教育性既是一种目的属性,即为教师的职业目的所规定,也是一种工具属性,即是教师教书育人的重要资源和凭借,如孔子所言,“其身正,不令而行;其身不正,虽令不从”。

　二、师德:教师幸福的心性基础

　(一)德性与幸福的内在统一

　亚里士多德最早完整地论述了“德福一致”思想,给出了关于幸福的两个著名论断:“幸福即是某种德性”,“幸福即是合乎德性的现实活动。”[7]伊壁鸠鲁将伦理学规定为“达到幸福的科学”,费尔巴哈进一步提出“道德的原则是幸福”。功利主义伦理学家密尔认为,道德之所以必要就在于它能给人带来快乐和幸福,道德就是保护人们利益,达到“最大多数的最大幸福”的工具和手段[8]。我国也有着“德福一致”的思想传统,《说文解字》写道:“德者,得也”,意即有德之人必有所得,有德之人才是有福之人。道德以幸福为目的,又是达到幸福的必要手段。幸福能力通过道德修养而铸就,幸福通过道德生活而获得,道德生活使我们分享幸福成为可能。

　然而,现实生活中,我们常常看到“有德无福”、“缺德享福”的现象。东汉时期的王充在《论衡?福虚》中列陈了足够的德福矛盾的例子:“尧舜不赐年,桀纣不夭死”,秦穆公“有娱乱之行,天赐之年”,晋文公“有德惠之操,天夺其命”。德福矛盾的现象是否构成对德福一致关系的否定呢?还得深入现象背后去寻找答案。显然,影响幸福实现的因素是多方面的,德与福的必然联系可能被加进许多偶然性因素,这些因素都有可能导致德福矛盾的现象。由主体德性之外的其他因素(如智能因素,偶然性因素)造成的德福矛盾,充其量只能说明德性不是幸福的充要条件,而不能佐证德性对于幸福是非必要的甚至是相冲突的。人们往往带着对充要条件的期盼心态,以苛求的眼光来看待必要条件,在一项条件达不到既必要又充分的要求的时候,就容易走向彻底否定这项条件的反面,形成“非充要即非必要”的思维误区。德性对于幸福不是万能的,但无德或缺德之人则由于缺乏创造和享用幸福的心性基础,丧失了主体幸福能力,因而没有幸福可言。

　因此,德性与幸福的矛盾只是现象层面的,德福矛盾现象具有多因素性,据此否定德福一致则陷入了以现象代本质和简单归因的逻辑困境。

　“德性是一种获得性人类品质,这种德性的拥有和践行,使我们能够获得实践的内在利益,缺乏这种德性,就无从获得这些利益。”[9]在麦金太尔看来,外在利益是在一定的社会条件下,人们通过实践努力可获得的权势、地位或金钱;而内在利益则是指某种实践本身内在所具有的,除了这种实践活动,任何其他类型的活动不可能获得的利益,比如内心充实感。德性之拥有和践行一方面遵循“按德分配”的社会利益分配原则,通过调节、规范人的生活实践使主体顺利获得外在利益;另一方面还在于通过道德实践的内在利益的获得使人领悟生活的意义,走向幸福人生。在一定的外部条件下,主体能达到的幸福境界取决于以主体内在德性为灵魂的幸福能力。正如石里克所说,“我们的陈述显然不能断言德行能保证快乐的生活,而只能说,善行导致在生活所给定的外部条件下可能达到的幸福”[10]。从总体上说,德福一致具有必然性,统计共时态的人群大多数情况和历时态的历史概率,德性与幸福是基本一致的。从精神性幸福的角度来看,德与福具有同一性,孔子所言“仁者不忧”、“勇者不惧”说明德性本身具有自我肯定、自我实现和超越牺牲的性质。从人的终极追求上讲,与幸福一样,德性本身就可以成为人生的追求目标,以德性为目标的目标本身具有自足性和终极性。“如果生命离开德性的润泽,宇宙即蹈于虚空和诞妄……一个没有德性的人根本就无法获得幸福。与此同时,一个幸福的人就不可能没有德性。”[11]

　(二)师德是实现教师幸福必备的心性条件

　教育是一个使教育者和受教育者都变得更加完善的事业。教师的职业生活过程既是一个育人的过程,也是一个育己的过程;既是一个成人的过程,也是一个成己的过程。教师既要成为符合社会要求的从业者,又要成为个体生命特质不断丰富的独特自我,成为拥有幸福人生的人。教师要想成就学生,必须首先成就自己,要想当好一名教师,首先得做好一个普通的人,两者在价值目的上是内在统一的。无论是成人还是成己,师德都是必需的和首要的心性条件。

　作为职业人,教师的首要职责是育人成人,教育的成功和职业理想的实现是教师幸福的重要源泉。“德性具有实践的品格,德性的履行是一种实践,是产生巨大外在价值的根据”。“德性的力量也就是把责任的‘应该’转变成‘现实的力量’,在自己的社会角色中,履行自己的职责,去尽自己的职守。”[11]高尚而富有魅力的教师人格能产生身教重于言教的良好效果,对学生心灵的成长、教育的成败有着举足轻重的作用。师德是教师素质的灵魂,是激励教师从敬业走向乐业的动力性因素。一个师德素养低下的教师,既不能积极有效地引导学生的道德成长和智能成长,在事务的层次上完成教书育人的使命,做到敬业履职;也难以创造性地提升自己教育生活的品位,美化和魅化自己的职业生活,在审美的层次上享用教育生活之美,做到乐业忘我。

　作为生命个体的人,教师有自我发展、自我实现的内在需要。师德作为教师追寻人生幸福的一种德性能力,不仅解答教师面对职业的问题,而且解答教师面对个体人生的问题。人生意义的领悟、价值情感的体验、生命境界的拓展和生命过程的润泽是教师幸福生活的本质内涵。教师幸福感的获得,必须有教师德性的引导和支撑。在化解职业压力、发掘教育之美、超越“教育工匠”境遇、拓展人生境界的过程中,师德成了教师不可或缺的心性基础和内在力量。实践表明,丰厚的报酬、精湛的教学技艺,不一定能让教师感到幸福,相反,职业倦怠、寻思跳槽的现象恰恰发生在不少薪水高、业务强的教师身上。可见,教师幸福是一种与教师德性紧密相关的主体能力,德性能力的缺席成了制约教师幸福能力发展的瓶颈。师德的创生意义在于,它是教师实现自我价值和创造幸福人生的根本动力源泉。在这个意义上,师德修养和教师德性成长的过程也就是教师幸福能力提升的过程。?

　三、教师幸福的德性涵蕴

　探讨教师幸福的德性涵蕴,即是从教师德性的角度解读教师幸福,是以幸福为指引的德性要求和以德性为灵魂的幸福追求的统一。必须说明的是,这里的“德性”不是区别于“师性”的概念,而是与“德行”相对的概念,是指主体内在的道德品性。那么,幸福能力强的教师可能具有哪些基本的道德品性呢?

　(一)具有以教育为乐的职业境界,热爱教育生活

　杨启亮教授曾经把教师的职业境界分为四个层次:一是把教育看成是社会对教师角色的规范、要求;二是把教育看作出于职业责任的活动;三是把教育看作出于职业良心的活动;四是把教育活动当作幸福体验。按照这种划分,四个层次分别对应着敬业、勤业、精业和乐业四种境界,前两种是他律层次,后两种是自律层次。敬业可以成为一名合格教师,勤业可以成为一名优秀教师,精业可以成为一名出类拔萃的教师,而只有乐业才能成为一名幸福的教师。教育的最高境界是把教育当作幸福的活动,以教育为乐。

　教育是能够承载起从业者较高幸福期待的职业。教育以人的幸福为目的,而“为大多数人带来幸福的人是最幸福的人”[12]。教师的劳动对象是富有情感的人,教师的劳动成果也在人的身上凝结和体现,教师付出的劳动和情感,将会在学生身上增值,并以尊敬老师、报答师恩、贡献社会等方式源源不断地回报给教师。因此,教师能从职业中获得任何其他职业无法比拟的精神报偿。教育过程是一个师生情感交融、心灵放飞的过程,教育是一个富于情感和诗意的职业。教育的“多情”和诗意,常常给置身其中的人以强烈而持久的幸福体验。教育是一个需要奉献的职业,而奉献也是教师获取幸福的方式。人的社会性也决定了人的活动的奉献性,奉献不等于自我贬损和牺牲,奉献不仅是社会和职业的需要,更是主体力量的展示和确证,是主体的内在需要。在德福一致的原则下,奉献以自愿付出的方式收获幸福,教师正是在奉献中拓展了自己的意义空间和生命内涵,教师生命在千万个学生乃至整个民族的生命中得以延续和发展。

　以教育为乐不是一种外在评价,而是行为主体的内在体验和执着追求、乐此不疲的精神,是内化于个体心灵的一种德性。只有与人的内在情感体验相联系的活动才具有坚实的基础和持久的动力,以教育为乐是实现教师幸福乃至教育幸福的动力源泉。孔子毕生诲人不倦,似痴似狂,成就了“万世师表”;孟子以“得天下英才而教育之”为人生幸事,被尊为“亚圣”。于漪、魏书生等当代名师,无不表现出对教育的热爱,无不以教育为乐、以教育为福。以教育为乐的教师,才会不断挖掘教育生活的内在魅力,不断引发教育生活的诗意,把教育中的所有人引向对诗意人生的超越之途,引向幸福的人生。以教育为乐的教师,才会始终保持对教育的珍爱和激情,从内心里把教书育人当作生活的“第一需要”,当作不可或缺的生命元素,自觉自愿地面对所有的挑战和困惑,在教育天地里投入自己的全部才情和心血,尽情释放自己的生命能量。

　以教育为乐,表现为对自己的职业选择的悦纳和对教育生活的热爱。热爱教育生活最直接的体现就是热爱学生。爱是教育的灵魂和生命,是架构师生心灵的桥梁,是教育成功的基石。爱可以弥补教育才能的不足,使教师的影响长久地保存在学生的心中。只有热爱学生,才能乐于奉献、积极工作,才能真正把学生看作教育的主体,尊重学生的人格、权利、需要,关注学生的身心发展和生命价值,才会逼近教育的真谛,获得教育的成功。热爱学生不是仅仅热爱某个、某些学生,而是要热爱每一个学生;不仅要关心爱护他们,而且要辩证地看待每一个学生,善于发现和扬弃他们的闪光点和不足。教师对学生真诚的爱会转化成强大的教育力量,这种强大的教育力量又会转化成学生对教师的爱回报给教师,由此师生间形成了一种强大的幸福场。从而,教育成了一种享受,成了师生共同探索真理、体味幸福的世界。只有热爱教育、热爱学生,才能真正体味当教师的快乐,才能把教育职业真正当成追求幸福的活动。从这个意义上讲,师爱是一种与教师幸福高度相关的德性能力。

　(二)具有健全的主体意识和合理的内在尺度,能够自主地把握自己的人生幸福

　“每个人都不是先行被规定的伦理对象,而是个人道德生活的主体,个体生存建立在自主的、源自自身内在的道德律令之上。”[13]个体的幸福主要不是看它是否符合别人的、成熟了的、权威的或大多数人的幸福标准,而是看它是否与他个人的发展阶段、生活经验相适应,是否与主体内在的幸福尺度相符合。幸福能力作为一种内在的主体能力,集中体现为主体自主把握个体人生幸福的能力,它的增长有赖于主体意识的发展和内在尺度的形成。

　从哲学的本体论来看,主体是指事物的属性、关系、运动变化的承担者和载体;从认识论来看,主体是指认识活动和实践活动的承担者。主体意识是对自身主体地位、主体能力、主体价值的一种自觉意识,是主体自主性、能动性和创造性的观念表现。健全的主体意识是自信自主意识与批判意识的统一,是权利意识与责任意识的统一,是个性意识与类意识的统一。主体内在尺度是主体意识的凝结,健全的主体意识体现在合理的内在尺度之中。

　一个幸福的教师,首先是一个有自信品质和自觉自主能力的人。他(她)能够清醒地意识到个体自我的独特性和生命力量,积极维护自己的生命价值和尊严,使自己的行为服从于主体目的,并主要依靠自己的力量通过能动的实践努力来实现主体目的。他(她)深知幸福不是等来的要来的,而是在能动实践中收获的。一个幸福的教师,必然是具有属我的价值标准和强大的内心根基的人。他(她)有一个明确的合符人本质的人生目的,能够对自己的生活作出独立而合理的评价,对个体人生进行积极的期待和规划,而不是人云亦云地听命于他人或环境。他(她)确知什么是自己想要的真实的幸福,并能自觉地使自我个体的幸福与社会总体的福祉趋于一致,在追求个人幸福的同时为更多的人的幸福创造条件。一个幸福的教师,还必须是不断进行自我反思与批判,使自己的内在尺度与外在环境相适的人。他(她)珍爱和保护自己的个性和自由,但又能在一定环境中发展和完善自己的个性,把握好个体自由的边界。他(她)不是外部规范的奴隶,但并不漠视或者敌视规范,而是善于把基本的师德规范内化为自己的内在准则。

　(三)具有创造的激情和能力,能够在创造性的教育活动中确证和发展自己的本质力量

　人总是力求创造新的生活,创造新的存在状况,使自己在人的规定性上不断地得到充实和丰富。创造是主体自我实现、自我超越的内在精神力量和基本的生存方式,创造性是人性的基本内涵。如果说自由自主是幸福的基本前提,那么创造则是幸福的根本内容。有意义的生活也就必须是创造性的,幸福只能来自创造性的生活。

　教育是一个富含创造的过程。教育过程的创造性首先表现在教师身上,教育情境的营造、教育内容的选择和组织、教育方法和手段的运用、教育机智和智慧的酝酿、教育理念的升华,无不闪耀着创造的光辉。教育也是一个呼唤创造的过程。教育面对的是具有丰富情感和复杂心灵世界的人,教育永远都在面对由各种不确定性构成的新的情境,教师的每一步行动都意味着创造。惟有创造,教师才能应对教育过程中的各种问题与挑战,提高教育效能感,在教育活动中确证和发展自己的本质力量。惟有创造,教师才能跳出日复一日的简单重复,超越庸常的教育事务,深入到教育生活之中,体味教育生活的意义和情趣,向着新的生活境界不断跃升。

　一个幸福的教师,始终保持着强烈的创造愿望和旺盛的创造激情。在创造激情的驱使下,教师敢于突破陈规,勇于挑战权威,不断追求教育的理想境界和教育生活的意义,真正摆脱对庸常事务的简单重复,并积极引导学生创造精神的发展。一个幸福的教师,必然具有出色的创造能力。问题意识是创造能力的核心,教师的创造能力突出地表现为教师在教育情境中发现问题的敏锐性。正如第斯多惠所说,“一个坏教师奉送真理,一个好的教师则教人发现真理”,在教育实践中,教师不仅通过“解惑”,而且通过“生惑”获得意义和价值感,体验教育之乐。