认知语言学理论研究

　 第五章：认知

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　 认知，指的是信息如何被加工和如何被人类感知（这一术语来自拉丁语的一个动词Cognoscere，“去了解”）。第二语言习得的研究者对于认知方面的研究感兴趣，因为可以从中知道如何了解一种外语才足够能流畅地把它用于理解和创造。然而，对于第二语言作为一种认知的形式，我们仍未有一个令人满意的认识。这是因为我们研究有关问题的能力总是由观察人类心智和大脑的工作如何变得有效的新理论和方法一步一步的成形，也受限于二语习得研究者熟悉这一方面知识的速度。在这一章，我会比任何其他一章都多地参考母语习得研究，并指出未来第二语言习得研究者需要多加关注的方方面面。

　 在认知的研究中还有一些很重要的东西是我们需要认识的：有关行为学和神经学的数据都发生在几百毫秒到几秒之间，或者有更大的范围，但充其量也不过是由几分钟到几个小时而已。这跟二语习得研究者一般认识到的数据有强烈的对比，包括话语的延伸，人类对话者多话轮转换的交流，被扩展的文本、参考和社会意义，甚至是长达几年的第二语言学习和运用。这种种的现象产生令人费解的细微差别，无论是暂时性的还是与本体论相关的，都被统统引入到二语习得的认知探索中。

　 在这一章，你会学到为了解释第二语言作为认知的一种形式的本质而发展出来的第二语言习得认知理论和构想。这些理论可以大致分为两类：一是从20世纪80年代中期就一直在第二语言习得理论和研究中占主导的传统信息处理；二是在90年代晚期才从前者发展而来的实现论。而第二语言习得研究在认知上的主要关注点则是学习过程中需要的记忆力和注意力。

　5.1 心理学和第二语言习得的信息处理

　 信息处理源自于20世纪50年代晚期的那个所谓认知革命，而到70年代才出现在心理学范畴内。最初针对人类学习，行为主义理论只提供了一个“刺激与反应”的解释，也就成为20世纪后30年支配心理学范例的唯一解释。概括地说，人类心智被看成是一个符号处理器，不断地进行着精神加工。这些精神加工对心理表现起作用，并干涉着输入（任何进入符号处理器，及人类心智的数据）及输出（任何执行的结果）。执行，不同于行为，是信息加工理论的关键词。因为行为主义者通常是观察外在行为，把外在行为看作是对刺激的一种反应；而精神加工则只是在执行任务过程中检查那些可观察到的东西来进行推断并处理。

　 信息处理的心理学家做出的几个主要假设都被当前第二语言习得研究者所信奉：首先，人类的认知架构是由表现和使用组成的；第二，精神加工是双重的，包含两个不同种类的计算：自动或流畅（无意识的）和自发或受控制的（有意识的）；第三，认知过程所需的资源是有限的，譬如注意力和记忆力。接下来，让我们分解每一条原理来从中获取对信息处理更多的认识。

　信息处理的理论对表现（或知识）和使用（或加工）进行区分。Bialystok and Sharwood Smith (1985)用一个关于图书馆的比喻来向第二语言习得的听众解释这其中的差别：“知道图书馆里有什么、这些内容如何被归类及如何相关联，跟你要在指定时间内从中检索到需要的资料是两码子事。”（P.105）语言学所说的表现包含三方面：语法的、词汇的和图解的或与世界相连的。而这些新的第二语言知识就存在我们的大脑里，在每次需要用作理解或创造时，我们才从中检索并使用。

　这里所说的使用必须通过两种不同机制对相关的知识进行激活或运用，这两种机制就叫做自动处理和控制处理。加拿大语言心理学家Norman Segalowitz (2003)将这两种处理模式的区别跟自动挡的车和手动挡的车作比较：“自动挡的车齿轮的转换不需司机有意识地干预；相反，手动挡的车需要司机手动进行操作。”(P. 383)然而，生产商在一开始就根据功能的考虑对生产的汽车是自动挡或手动挡做出决定，不同于汽车，人类的认知是同时支持自动处理和控制处理的。信息处理心理学家相信所有人类的感知与行动，和想法与感觉一样，都是从这两种不同的处理模式相互作用而产生的。

　自动处理需要投入的力度及认知资源都较少，所以很多自动处理程序可以同时进行。在自动处理中，认知是由环境中外源的因素（处理器外在的，也就是环境或输入中一些数据的某些方面）自下而上地被激活。相反而言，控制处理是由一个我们称之为指挥中心的地方来操作的一些内源因素（即在处理器内，个人心智中自发地有目标指向的动机）自上而下地被激活。当我们有意识地控制我们的行为，譬如当我们面对的是一个新的问题（像是在一种新的语言里）或者在自动处理过程中所遭遇的某些问题（像是在对话者那里收集来的语料存在一些因周围噪音而分离所以需要我们奋力去理解的声音）时，我们就需要用控制处理。在这种情况下，我们的中枢系统会进行干预来控制这个信息处理的任务。

　 因此，控制处理允许我们作自我调整，但却比自动处理需要投入更多的力度和认知资源，所以无法同时进行，它们只能是逐个进行的。也正因如此，控制处理势必会遇到瓶颈。当我们自发地处理一件事情，我们必须把其他的先放到一边。如果有数个控制处理的需求同时出现，它们就会把需求按优先顺序排好。只有一个任务可以被执行，就总会有一些任务被搁置。这就是我们所说的信息处理中存在典型的有限容量。这个例子也使我们预知到这种利用控制处理的表现比起那些利用自动处理的，有更大的可变性和容易在重要的时候出现问题。在自动化研究中，双重任务更广泛地被采用。研究者根据参与者同时提供的两个任务：一个主要任务和一个次要任务，来建立处理的重点。在这个双重任务的压力下，因为次要任务把主要任务的一些注意力消耗掉，所以主要任务的表现可能随之出现可变性和弱点。如果这情况真的发生了，也就可以证明参与者更多地依赖于控制处理，亦即是没有完全达到主要任务的自动化表现。

　5.2 练习的效果：程序化与自动化

　从20世纪80年代中期开始，信息处理理论中一种叫技能习得理论有效地带领着第二语言习得取得更多研究成果（如：Bialystok and Sharwood Smith，1985；McLaughlin，1987）。而其中最有影响力的是认知心理学家John Anderson在最初构想思维的适应性控制中采用（Anderson，1983），即使她这个理论的最新版本已经远远超过传统信息处理的概念（Anderson，2007）。

　技能习得理论把学习定义为控制执行向自动执行的逐渐转化。这一转化经历了很多相关练习的试验：在同一任务中，控制执行慢慢终止并由自动执行去接手。这一个过程就叫做程序化或自动化，同时，陈述性或显性知识转换成程序性或隐性知识。不可忽视的是这一理论假定了我们都是从相关陈述性知识的明确规则开始学习一门技能。所以，第二语言学习者（尤其是那些课堂上的学习者）是从老师或教材所提供的明确说明开始，然后通过练习这一知识使它有可能转换成我们可以运用的技能，也就是由自动化程序组成的隐性程序性知识。

　练习是如何起作用的呢？它通过在长期记忆上建立或加强相应的链接来程序化我们学到的新知识。这些知识练习得越多，在未来就会越容易在不需中枢神经系统干预的情况下使用。然而，练习的有效性并不是恒定不变的。根据众所周知的学习幂定律，练习到了某一个阶段就不会再有进步的空间了，因为已经达到练习的最佳效果（Ellis and Schmidt，1998）。另外，程序化是专项独有的。那些把重点放在创造第二语言的练习，仅对自动化创造有效；而那些把重点放在理解第二语言的练习，则仅对自动化理解有效（Dekeyser，1997）。程序化或自动化的最后成果是自动性，被定义为在流畅的理解和创造中反映出来的一种运用隐性程序性知识的自动化表现，属一个低的神经系统激活模式（Segalowitz，2003）。

　 技能习得原则中有两个很普遍的误解：（A）自动化仅仅使行为增速或变得敏捷；（B）第二语言学习者在他们能自动运用练习过的规则前，仅仅是在累计那些规则。不过Segalowitz (2003)深入地探讨了技能执行是不能单凭绝对的速度来衡量，而且，一旦执行自动化就会产生质的飞跃。另外，加拿大心理学家Ellen?Bialystok(2001)也觉得长时间重复练习并不仅仅是在积累规则，而是将已经储存的知识变得更仔细和准确，从而改变知识表现本身。这会在知识增加、转变和重组的过程中发生（McLaugulin?and?Heredia,1996；详见第6章 6.4）。换句话说，一旦规则被自动化，它们就跟最初记忆中的那些陈述性规则不一样了。

　 在第二语言学习中，人们如何有能力学习技能习得理论的所有抽象原理呢？在下一个环节，我们会看看DeKeyser(1997)一个包含了那些原理的研究。这一研究对第二语言学习中程序化的时间进程进行了完全成熟的记录，具有可效仿性。

　5.3 第二语言习得中技能习得理论的典范研究：DeKeyser(1997)

　 Robert?DeKeyser(1997) 为了调查信息处理和认知技巧理论的一些预言，进行了一个聪明但复杂的研究。他招来61名大学生志愿者，教他们一种被他称为Autopractan的微型语言。他在11个星期22个小时的课堂上用一个电脑程式进行看图造句的练习。Autopractan 由16个名词和16个动词组成，具有形态上对性、数与格的标记，省略主语的可能性以及灵活的语序，就像一门自然语言。（Autopractan就是一种有丰富词法的空主语语言。）但此类研究会面对以下问题：由于参与者知道这种人造的语言在实验外对他们毫无用处，所以他们不会有动力去努力学好这门语言。为了解决这个问题，研究者告诉志愿者他们参与这个实验的酬劳会根据在实验中所得分数而有所不同：那些获得高分的参与者是8元1小时，而低分的则是6元1小时。然而，这样的酬劳对于20世纪90年代中期的大学生而言，已经足以促使他们学习！

　 第一阶段有明确规定：学习的内容是陈述性知识，包括Autopractan 的所有词汇和语法规则。参与者要在头6节课（大概3个星期）把它们学完。第二个阶段是练习，是为了达到程序化或者从控制执行转化成自动执行而设计的练习。这一般占15节课（8星期），不同的群组会分配到不同的内容，但每个人的总练习量是一样的。这研究项目的最后1节课（第22节课）是测试参与者对Autopractan四条语言规则的习得情况。参与者要完成理解和创造的测试内容，从而得出他们这四条规则的运用能力。

　 练习阶段的设计又是如何根据情况而有不同呢？第1组（N=21）只通过理解练习来巩固Autopractan规则1和2；对于Autopractan规则3和4则进行创造练习。第2组（N=20）同样练习了这4条规则，但相反地，用理解练习来巩固Autopractan规则3和4；用创造练习来巩固Autopractan规则1和2。第3组（N=20）则是通过一半理解一半创造来练习Autopractan的这4条规则。因此，这3组进行了4条规则的混合形态练习，但无论是理解或创造练习，都占了总练习量的一半。在理解练习中，参与者需要将他们在电脑屏幕上看到的句子与四幅图画中的其中一幅配对。而创造练习则是给出一幅图画，让参与者造句描绘。练习过程中，答案的否定评价会在他们作答后立即出现，包括标准答案和针对参与者犯的错误而给予的明确解释。

　 总数为十五个的练习课分为一个个周期进行，在每个周期之间都有测试。练习有一半是正常的单项任务，另一半则是在有压力的双重任务下进行。双重任务中，参与者在看到Autopractan的练习之前，屏幕上会出现一个数字。然后，在参与者做Autopractan练习的同时，他们会听到一些不规则音程的嘀声。在完成练习后，他们需要把一开始出现在屏幕上的数字减去他们所听到嘀声数。这一设计的意图是为了测验他们的执行水平是否在一开始就变差（这是控制处理正在进行的迹象）。随着时间的过去，他们的压力是否有减轻（这是自动处理生效的迹象）。

　 学习的过程和结果都被DeKeyser用作研究的参考。为了了解学习的过程，他把发生在练习周期之间的15次测试的反应时间和准确度都记录下来。他发现参与者在头两次课的反应快速增长，准确度也高。到了第4、5节课，学生的表现也就变得稳定。一直到最后1次课，学生回答的速度和准确率都几乎不变，这一点可从学习幂定律预知。可是，这15节课的单一和双重任务的执行有基本上一致的数据，也就说明了那个双重任务并没有真正实现转移认知所需资源的目的。

　 为了记录学习的结果，研究者对最后一节课的测验分数进行观察。结果与预知的一样，人们习得的技术是专项独有的。就如研究的设定一般，头两组的参与者在一样的规则上分别进行理解和创造练习，结果显示他们在受训的那一方面的表现优于其他那些没有在这一方面受训的参与者。同样地，第三组进行了数量相当的理解和创造练习，所以对比起前两组，这一组在每条规则的理解和创造上都有一定的成绩。

　 如你所见，在第二语言学习中要测试认知技能习得理论的假设是很复杂的，很少研究会沿用这种研究方法，更少的会像DeKeyser（1997）那样进行需要维持一段时间练习来记录自动化的实验。

　 你或许已经发现，信息处理中所有原则和假设的基础概念就是记忆力。任何我们大脑容纳过的信息，无论时长为数秒或数年，都走进过我们的记忆。在下一环节，我们会研究记忆的基本概念，并有选择性地学习第二语言习得研究者所推崇的概念。长期存储记忆和内存记忆是认知运作中不可或缺的，这两种记忆皆是第二语言学习和习得的根本。

　5.4 长期存储记忆

　 长期存储记忆与表征有关，实质上有无限容量，由显性陈述性记忆和隐性程序性记忆两者组成。在长期存储记忆里，很多知识属显性陈述性，也就是可以用言语表达，也能有意识地被记起的知识。显性陈述性记忆包括真理和一些事件的回忆，被存在人类大脑的海马体里。在长期存储记忆里有同样多或可能更多的知识是隐性程序性记忆，它们是一些我们知道但却不以为自己知道的事情。隐性程序性记忆包括技能和兴趣的形成，存在人类大脑的新皮质里。大约35年前，身在美国的爱沙尼亚心理学家Endel?Tulving认为长期存储记忆中还有一些很重要的记忆种类。他进一步提出了以下两种记忆种类：语义记忆和情境记忆（Tulving，2002）。语义记忆属于那些所有人都知道的事实中相对非语境化的知识。情境记忆涵盖的则是那些人们个人经历过的事情的知识。情境记忆相当于在演变中的记忆，相信是从语义记忆进化而成的。这种记忆让人们可以有意识地重新经历过去所经历过的，同时也可以去想象他们的未来（Tulving，2002，P6）。

　 因为词汇知识是第二语言习得在长期存储记忆中发展最成熟的领域，所以我们将会深入讨论词汇知识，通过举例说明来了解一些关于新语言知识是如何被表现和存储的问题。

　5.5 长期存储记忆和第二语言词汇知识

　 怎么才算记住了一个词呢？基本而言，一个词的形式和它的意义一旦建立起联系，这个词就在长期储存记忆中建立。可是，认识一个词代表的其实是更多：包括这一词汇知识在记忆中的强度、大小和深度。

　 词汇知识的强度指的是有成效地使用这个词或被动地认出这个词的相应能力。所以强度是隐性记忆程序化的一个程度问题。词汇的强度成为了加拿大Sima Parbakht 和Marjorie Wesche（Parbakht and Wesche，1997）及以色列Batia Laufer（Laufer and Goldstein，2004）深入研究的对象。他们的研究发现了一个特别的现象：在学习者接受能力较强时，所学到的词汇会比他们构词能力较强时要多，尤其是当要学的是一些不常用或很难的词时。但随着对第二语言熟练程度的增加，这之间的差异就会逐渐减少。相反，在显性陈述性记忆范围内，精神词典的大小指的是所懂得和在长期储存记忆中能找到的词的总量。这一词典的大小通常与学习者身边会遇到的词的频率有关，因为在学习过程中高频率词往往比低频率词先进入长期储存记忆。新西兰的Paul?Nation 找到很多关于第二语言学习词汇量大小的有趣发现（Nation?and?Waring，1997；Nation，2006）。例如，一个在学习母语的5岁小孩在开始上学时就能建立起大约5000个词族的词汇量，而一个受过大学教育典型的30岁成人则拥有大约2万个词族的词汇量（Nation?and?Waring,1997）。新的词汇对于第二语言学习者而言是一个可怕的挑战。他们如果想运用第二语言来对话，就要先掌握大概3千个新词汇；如果想读第二语言的小说或新闻，就要懂得9千个新词汇（Nation，2006）。

　 词汇的深度属显性和隐性记忆领域，指的是我们有多了解学到的词，是否够详细、够明确及是否懂得这一词汇的构词结构（或者如何分析，Bialystok?2001）。词汇深度领域最活跃的研究者莫过于威尔士的Paul?Meara (Meare,1996;Wilks?and?Meara,2002) 和英格兰的Norbert?Schmitt (Schmitt,?1998,?2000)。一个词汇知识的深度包括第二语言学习者懂得词如何发音（如：甜品dessert和沙漠desert）、懂得如何拼写（exude,?not?exhude）、懂得词可以出现何种前后缀（pre-,-ment,-er,-s,-ing）、这个词的固定搭配(make?a?decision,?do?exercise;?mental?state,?state?of?affairs/mind)、一个词有多少种意义（demonstrate可以是“证明”也可以是“示威”）、同义词的分工条件（weather,?climate）或在特定语境下可能出现的词及其出现的频率（oaths 一般出现在法庭而不会出现在医院；incisions 一般出现在医院而不出现在法庭）。Meara(2007)用了很多年的时间来证明：词汇知识深度这一概念的存在其实假定了在整个精神词典中隐性长期存储记忆有基于词义和形态而联合的网络存在。

　 第二语言词汇的另外一个跟长期存储记忆有关的问题是那些双语使用者记忆中的词汇表征内容。譬如，Nan Jiang发起了一个研究项目，项目的前提假定了第二语言词汇的长期存储表征最初和母语的概念性内容（jiang，2004）一样。Finkbeiner?et?al.（2004）却提出了另一可能：除非两种语言都达到了完全的言语能力，否则第二语言词汇肯定比母语的词汇表征少，而这些表征的概念也不够详细和未经分析。Aneta?Pavlenko(1999)集中探讨情境记忆和概念发展的研究，给出了一个假设：在自然语境下学到的第二语言词汇比在课堂上学到的词汇有更丰富的内容并可以在情境记忆中编码，因为前者是在经验中学习而后者则更多是说明性的。因此他建议第二语言发展应该在自然（经验）学习环境中培养，但亦承认可能存在语境的限制。

　 最后一个相关的问题就是双语使用者的母语和第二语言词汇是如何相互作用的，这个可以从长期存储记忆的提取原理中反映出来。语言心理学家Judith Kroll（宾夕法尼亚州立大学）和Annette de Groot（阿姆斯特丹大学）是这一领域的多产研究者（Kroll and de Groot，1997）。他们的研究成果发现当双语使用者认出或者使用一个词汇时，两种语言的信息编码都一起被激活了，而不仅是在用的那种语言被激活，这一现象被称为无选择性，被Lenmhfer et al.（2004）的三语使用者研究所采用。不过有一个令人关注的不对称现象：在认知中被同时激活的是母语加第二语言的形式表征；然而在研究成果中显示同时激活的最初却是母语加第二语言的词义表征（Kroll et al.2005）。

　5.6 内存记忆

　 对比与表征相关的无限的长期存储记忆来说，内存记忆是有限的并与使用相关。第二语言习得对内存记忆一个简单有力的定义是透过Nick?Ellis(2005)的例子分析所得：“如果我问你什么是397*27，你不会从长期存储中寻找答案，而是把它计算出来” （p338）。Peter?Robinson?(1995) 把内存记忆形容为“技巧发展开始的地方和知识编码成长期存储记忆的地方” （p304）。换句话说，我们需要内存记忆来保存资讯（存储功能），同时，要使新资讯和已编码在长期存储记忆（处理功能）中的已得资讯整合。内存记忆负责的是控制和处理，所以，这是执行控制很重要的场地，不但支持控制处理(Baddeley?and?Hitch,1974)，而且是意识的所在(Baars?and?Franklin,2003)。Nick?Ellis?(2005)解释内存记忆 “是明确归纳，形成假设，类推论证，控制和决定优先次序的地方；也是我们发展，应用，把源语言的洞察力加在一门第二语言的地方。内存记忆是会随着时间和因分心时控制注意力而变得浓缩的一个系统”（p337）。

　 内存记忆有以下两个特性，可以帮助我们了解它。首先，不同于长期存储记忆，内存记忆的容量是有限的。明确的说，内存记忆在正常情况下信息只能被记住两秒钟而已。在这简短的时间后，表征会迅速被忘记，除非它被默记在心里，就像英国研究记忆的权威人士Alan?Baddeley所说的音韵循环，这样才可以使内存记忆最终进入长期存储记忆(Baddeley,?2007)。第二个特性是暂时的激活作用。研究母语记忆的美国权威人士Nelson?Cowan消除了人们传统用来区别长期存储记忆和内存记忆的看法，并且提出内存记忆就是在处理任务中被激活的那一部分记忆(Cowan,2005)。因此，激活作用是内存记忆的中心。

　 自20世纪90年代中期，内存记忆在第二语言习得研究中备受关注，而其中最明显的用处就在于个体差异这一领域。人们对于这一方面的意见是因为记忆在信息处理中是无处不在的，所以，那些具有更多内存记忆容量的人可以更有效率地学习第二语言。在第二语言学习中内存记忆容量可以用作假设学习速度和最终可达的言语能力程度的参考，我们将在第七章（7.7和7.8）实验这一个问题。而关于第二语言记忆容量，普遍存在着两种看法。

　 第一，相比起母语，人们认为第二语言的内存记忆容量更小。例如，第一批研究第二语言习得内存记忆的Harrington?and?Sawyer(1992)其中一份研究报告发现，在一连串的记忆任务中，32个学习第二语言的研究参与者在第二语言表现的记忆能力都低于母语。更近期的Towell?and?Dewaele?(2005)也发现在给英国一所大学的大二大三学习法语的学生播一些连续性的口头表达段落时，他们在第二语言接收方面，相对于母语，存在着滞后现象。就如Vivian?Cook?(1996,?p.68)在研究第二语言内存记忆前预测的一样，有几个相互兼容的说明可以解释第二语言和母语在容量上存在的差异，每一个说明都与内存记忆中不同的成分有潜在的相关性。中枢执行功能在处理第二语言而不是母语的材料时，效率变得比较低。因为对比起母语，我们可能无法以同样的速度清晰地发出第二语言的语音。所以，在音韵循环中我们默读材料时可能降低了速度，亦可能是因为我们默读和记忆第二语言材料时，长期存储记忆和内存记忆的接口难以生效。不幸的是第二语言习得中，并没有任何研究深度地梳理过这些可能性。第二，被普遍注意到的是第二语言和母语在内存记忆容量中存在的滞后会随着第二语言的熟练程度而减少。可是，这个被广泛采用的设想，很少人用经验去验证过它。如果我们在一开始就对第二语言的内存记忆功能和容量为什么会少于母语这一个问题没有深入的了解，我们要探索第二语言和母语的内存记忆容量是如何与熟练程度的增加有关的话就更难了。

　5.7 记忆如仓库:被动的内存记忆任务

　 关于记忆，人们第一件想到的事就是储存量大小这一简单概念，或人们能记住多少转瞬即逝的事。这其实是母语记忆最初的研究范围。表现在和内存记忆有近似意思的瞬间记忆。记忆研究中很大一部分都自立于解决存储母语容量的问题，也就建立了一些相应的实验性任务和通俗有趣的标准。这些都能从5.1表中简略了解。

　 虽然传统理解有限性的方法就是用绝对的库存容量来衡量，但是越来越多母语记忆研究者选择了另一种概念。在他们的影响下，Baddeley?and?Hitch?(1974)

　用时间来解释有限性，而近期Cowan (2001)却认为有限性来自于把注意力集中在和别的相似材料相互产生越来越多的困惑和干涉之中。不过，Ericsson?and?Kintsch?(1995)和Logan?(1988)提出了另外一种方案：用从长期存储记忆中提取的不充分的相关知识来解释容量的有限性，英国的Neil?Burgess?and?Graham?Hitch?(2006) 在更近期提出瞬间记忆是由两个不同的步骤组成，一个记住了该项目内容本身，另一个则记住项目里的序列位置信息。第二语言学习研究者却很少在研究瞬间记忆的储存功能上有如此细微的探索（唯一例外的是Speciale?et?al.,?2004）。然而，就如Majerus?et?al.?(2006)注意到，这种探索在理解进行任务时的记忆容量为何会像5.1表中准确预知第二语言新词汇的学习情况有着决定性的作用，我们将会在第7章（7.8）深入讨论这一方面。

　表5.1

　记忆存储容量研究中的测试和标准：

　数位广度回忆测试是心理学研究中用来测量存储容量的其中一种老方法。参与者被要求重复那些越来越长的数位序列，有时候还需要反向排列。测验中注重把参与者自己在心里默数排列的机会减到最低，因为这是伸展记忆容量的一种好方法。如Miller(1956)在一个开放性论文中推论的，成年人在他们母语中内存记忆跨度平均有七个数位，也就是说他们在一般情况下能准确地记得大概七个数位的顺序。

　词跨度测试同样经常被采用。大部分人可以记住并不断重复5、6个不相关的词的顺序，但在此之后要再记更多的词就会越来越有难度。与其以数位或词的多少作为单位，还不如用长期存储记忆中已经连接和存储在一起的信息的组块或组件来衡量记忆容量更准确。例如，你记住"Nicole,?Cary,?Tom,?Katherine,?Penélope,?Sean"这一串名字和

　"Nicole?Kidman,?Cary?Grant,?Tom?Cruise,?Katherine?Hepburn,?Penélope?Cruz,?Sean?Connery"这一串有两倍长度的名字能力大概是一样的。因为如果你够了解这些演员的名字，你就已经将他们的姓和名组成一个组块了。

　非单词重复跨度测试被某些研究者认为优于词跨度测试，因为它正好能排除长期存储记忆中利用回忆来增强记忆的这一策略，如分组和板块化。非单词的例子有：johmbe,?zabide,?wakime,?migene,?shosane,?tisseke,?chakume?和nawase（截取自Williams,?2005的二语习得研究）和lus,?vip,?kug,?taysum,?kepponen,?woogalamic和reutterpation（截取自Gathercole?et?al.,1999的母语研究）。

　句子重复测试（也叫诱导式模仿测试）是另外一种用来测量内存记忆库存容量的方法。我们知道人类典型的句子记忆跨度是大概16个词，比起5、6个不相关的词的典型词跨度来说是多很多的。这是因为在句子中我们把词都组成段。我们的语法知识（储存在长期存储记忆）帮助我们把词组成段并记住句子，比记住那些由不相关的数位或词组成的序列更容易。

　5.8 记忆作为一个动态的过程：内存记忆的主动任务

　　内存记忆不仅有储存信息的功能，还要负责处理信息。因此，母语习得研究者基于储存和处理这两种功能之间需要有所权衡的想法，而试图对内存记忆容量进行主动的测量。这种想法被加拿大认知心理学家Meredyth Daneman和她在卡内基梅隆大学的同事Patricia Carpenter及Marcel Just所采用（见Daneman and Merikle,1996），她们设计出一种叫阅读跨度任务的方法来主动测量母语内存记忆容量，这一方法在后来对第二语言习得记忆方面的研究者有深远的影响。在任务中，人们需要阅读印在提示卡上的句子，从中理解和分析他们在读的到底是什么材料。在阅读完所有句子之后，他们马上被要求要想起每一个句子的最后一个单词或几个在卡上有底线标示的单词。这种阅读跨度任务的设计是为了反映人们在短期记忆中维持信息的能力（那些要求他们在句子作为刺激物中回忆的几个单词），而同时，另外一种信息处理任务也正在进行（句子的阅读理解）。

　　在第二语言习得中，人们在研究记忆限制和第二语言学习过程时，对于到底是该用被动还是主动的内存记忆测量比较好这一问题一直存有争议。Harrington and Sawyer（1992）认为内存记忆主动测量中预言的比被动的准确性要高，至少在他们的研究中是如此的。他们发现在使用阅读跨度任务对托福分数进行主动预测时，语法和阅读这一部分的分数有大概30个百分比的偏差；但在用被动的记忆测量方法时（数位和词的跨度分数预测），根本就无法和显示第二语言熟练程度的任何一方面分数关联在一起。然而，在某种程度上，这些任务都和参与者的阅读能力有密不可分的关系，而阅读跨度任务却是以第二语言来执行。至少有一个积极的发展方向，就是越来越多的第二语言习得研究者会采用母语的内存记忆主动测量方法（Sagarra,2008）。

　　总而言之，单靠被动的记忆容量测量不足以记录记忆在第二语言习得上各方面的贡献这一点是毋庸置疑的。认知心理学家Randall Engle（2002）认为内存记忆容量并不是指不同的人在每秒能记住多少东西这一个体差异，而是人们如何控制自己的注意力来维持一个主动和可快捷存取的状态来记住信息这一能力上的差异。这与记忆并没有直接的关系，而是与利用注意力来维持或抑制信息有关。一个较优良的内存记忆容量虽然代表着更多的信息能被维持在主动存取的状态，但是这其实是因为控制注意力的能力较佳，而非真是一个更大的记忆储备空间（P.20）。当代一些内存记忆研究者把记忆概念化成一种动态的处理过程，继而把人们的关注点快速转移到认知的中心。

　5.9 注意力和第二语言学习

　　其实，和记忆一样，注意力同样是认知中很重要的组件。还记得在正常情况下一个刺激物的激活在内存记忆中维持几秒钟后又会逐渐消失吗？这就是注意力可以参与进来的地方；它可以增加输入的激活程度，使信息在内存记忆中维持一段更长的时间，进而营造出信息被进一步处理并进入长期记忆的机会。

　　注意力的一个主要特性就是它的容量是有限的。你会发现在我们讨论内存记忆时也有说过这一特点，这其实是说明了它们是同一个家族的。内存记忆之所以是有限的，很可能就是因为注意力是有限的（Cowan，2001）。因为注意力的焦点有限，因此它是有选择性的，每次只能进行一个有注意力需求的信息处理任务。从19世纪70年代始，认知心理学家就在注视着那些为了反映选择性的效果而把控制注意力看作瓶颈、过滤器和闪光灯的比喻。注意力第三个明确的特性就是自发性，因为它是受认知所管制，我们会根据个人目标和意图来自发进行自上而下的控制。第四个特性是注意力的控制是通向意识的入口。就像Gass and Mackey（2000）关于第二语言习得的研究中提到的一样，在一般情况下，当研究中参与者在进行一个任务时，透过让他们大声地去想（Ericsson and Simon，1993）或一些别的回顾手段，他们可以告诉研究人员他们当时的意识知觉、想法和感受。

　　如我们会在接下来的五个部分中看到，注意力的第三和第四个特性，自发性和意识，将第二语言习得的研究者引到了注意力和第二语言学习的研究上。他们通过调查学习第二语言所需的注意力质量来发现注意力是如何影响着第二语言学习。研究的重点被放在三种不同的注意力条件下学习的过程和成果上，概括而言就是：偶然性的（如在做别的事情的同时，没有意图的学习）、隐性的（如没有注意力控制的情况下，通常指没有提供规则或没有要求参与者去寻找规则）和显性的（如有控制注意力的介入，通常指有规则或对参与者有寻找规则的要求）。简单来说，第二语言习得的研究者想问自己的问题就是第二语言学习是不是有可能在没有意图下、没有注意力、没有意识和没有规则下进行。

　5.10 没有意图的学习

　　因为注意力可以是自发性的，所以当在评估第二语言学习所需的注意力质量时，意图也是被调查的一部分。这就是我们所说的第二语言偶然性学习的问题：在做一些有别于第二语言学习的事时，是否有可能偶然性地习得第二语言，还是所有第二语言习得者都必须是有意图的？第二语言习得研究者一致认为偶然性的第二语言学习是的确存在的。在休闲阅读时习得第二语言词汇被认为是一种属于偶然性的学习，无论在母语还是第二语言都有可能发生。这是Jan Hulstijn（2003）在一次座谈会上的结论，在Krashen（2004）研究被复核过，也符合Marlise Horst（2005）和其他学者（如Pigada and Schmitt，2006）在近期收集来的一些证据所示的。

　　然而，在做和第二语言有关的一些事情时，虽然没有优先的学习意图，但也无法证明在信息处理过程中，学习者没有把注意力故意地转化成输入的可能性。譬如，在阅读作为消遣时，虽然第二语言阅读者没有任何想学新词的意图，但是他可能突然想弄明白一个词的意思或他在脑中记住了这个词打算之后查查看。也就是说，我们无法忽视注意力可能在联机处理这第二语言学习认知理解的紧要关头上或多或少地波动过的事实。此外，我们即使假设没有意图地学习是有可能发生的，但人们会因为自己投入了学习而故意地把学习的速度和质量增加。所以，如同Hulstijn and Laufer（2001）关于词汇学习的研究中谈到的一样，有意图的学习因为有一种予人便利的作用，依然会是第二语言习得研究的基本。

　5.11 没有注意力的学习

　　最受争议的问题也许是：人们到底有没有可能在没有注意力的情况下习得第二语言的新知识，换言之，人们是否能前注意地检测到新知识。这番争议与我们在第四章4.6介绍过的Schmidt的那个有很大反响的注意假设有关。问题问的是：第二语言学习中只有检测的能力是不是就足够了，还是也需要有注意的参与？检测就是在焦点或注意力集中范围外的registration（Tomlin and Villa，1994）,而注意就是把检测到的东西经过有控制的采用（激活），然后放在有意识注意的焦点范围内（Schmidt，1995）。

　　Nelson Cowan（1988,2001,2005）的研究中创造了一个把记忆和注意力统一的模型，Robinson（1995）和Doughty（2001）认为这提供了一个框架，让人们可以把一直争议的问题想象为一个由注意力质量决定的连续体（从低层次无意识的注意力到高层次有控制的注意力），而不是把无注意力和有注意力的信息处理用简单有或无这样的二分法来区别。在Cowan的理论模型中，在焦点或注意力集中范围外有registration的检测是在信息处理理论的自动处理模式中假定的一种最低层次的注意力。譬如，就像是当我们在散步时，我们的感官储存器在几百毫秒中捕捉到了一片绿（Cowan，1988）。对一个已经存在在长期记忆中的有基本特点的表征进行直接的激活，会使我们能认出它，可是是前注意地，像一颗树。这是在没有个人主观经验的情况下发生的，也就是说，是没有达到意识的状态。任何语言的使用实例都一定经过这种低层次的无意识注意的处理（Ellis，2002a）。另一方面，检测经过有控制的激活进入注意力集中的焦点内，就唤起了信息处理理论控制处理中高层次的集中注意。这一种层次的注意力被认为是在信息处理期间主观经验和意识的附加物。譬如，当我们在散步，我们的眼睛看到一片绿，看到了树，我们也马上感受到了一种不明确的欢愉 – 我们甚至能从直觉判断秋天已经来临。这些都是美国意识学家Bernard Baars从边缘意识（那些不明确的欢愉，无法用言语说明的秋季气息）到更实质和定性的意识（视觉表象或内部语言）范围内的典型瞬间意识效应（Baars and Franklin，2003）。但是我们可能立即就会转移到别的东西上，然后忘记了看过树或有过刹那一瞬间的意识。在很多的语言使用中，当低层次的无意识处理正在进行时，也都牵涉着这种主观的意识（N. Ellis，2002a，2005）。

　　到底注意力质量的两个极端（低层次无意识的检测和高层次有控制的激活）哪一个才会引领人们去学习？还是两种都会有所成效？第二语言习得争论的核心问题就在于此。Tomlin and Villa（1994）提出和Schmidt相反的想法，他们认为学习第二语言需要的就只是在注意力焦点范围边缘的检测，而把检测的东西加上有控制的激活并放进注意力焦点中是辅助了学习，但并不是必要的。Gass（1997）也同意注意只是第二语言学习的辅助品，但不应该被当作必需品。相反地，Schmidt（1994,2001）始终认为只在注意力范围边缘上检测是不足以学习第二语言的，基于只靠外围的检测并不能把新奇的材料编码进长期记忆里。反而，检测加有控制的激活，把材料作为注意力的焦点对于学习第二语言来说是有必要的：“学习者在输入时注意到的东西正是他们学习的摄取量（1995，P.20）。”Schmidt还提出在第二语言学习中，没有任何东西是免费的：“为了学音韵学，学习者必须把注意力集中在语音体系上；为了学语用学，学习者必须把注意力集中在语言形态和相关的语境特征上；以此类推。（1995，P.17）”

　　在吸收了Cowan（1988）记忆和注意力统一的模型理论后，Robinson（1995）同意Schmidt注意是学习必需的这一观点。但是他规定注意指的应该是注意力焦点加上排练，他就此避开了一个令人烦恼的问题，就是如何去证明注意中经验的现象学意识。Nick Ellis承认注意假说可能是对的，但只有伴随在隐性计算假说的情况下（2002a，P.174）。这也就加了两个附加条件：（a）只有在那些因为有某些特性而无法靠低层次的注意质量来学习的新成分上，注意才是必需的，而非在第二语言的所有方面学习上都是必需的；（b）注意只有在那些那么难的成分首次的登记是必需的，因为要使这个第一次出现的表征能建立于长期记忆中，但在之后再遇到这个成分，注意就不是必需的了。这是因为“一旦作为刺激物的表征已经稳固地存在，那样刺激就不再需要被注意到；然而，只要这是为了将来进行意义的输入处理而被注意，注意的强度就会增加，而它和别的关联也会被计算并被暗中地记录起来”（Ellis，2002a，P.174）。在承认信息处理过程中不太可能完全没有注意的参与时（见5.12的讨论），Schmidt回避了他之前发表过注意是“使输入转变为摄取量的充要条件”这一声明（1990，P.129）。自此之后，他的立场就是“越多的注意就导引出越多的学习”（1994，P.18）。也就是注意是学习第二语言的辅助品（见Schmidt，2001）。

　　总而言之，关于没有注意力的学习是否真的存在这一争论仍在持续，未来研究的挑战是必须在第二语言学习的信息处理上对这个问题进行有实证的详细说明。

　5.12 没有意识的学习

　　把注意力看作是第二语言学习的辅助品，这一种比较温和的说法为注意假说带来了一些强有力的支持。特别是由乔治城大学的Ron Leow开展的一项研究项目，为有意识或更甚，有理解的注意是有助于第二语言学习提供了大量证据。在这些研究中（如Leow，1997,2001；Rosa and O’Neill，1999；Rosa and Leow，2004）用了大声地想这一种和参与者（学习者）的协议，根据参与者给出的感想把他们分成三类：无意识的，在他们的内省资料中没有找到任何注意力出现的轨迹；有意识的，参与者简单地提到有注意到一些涉及主观经验的东西；或有意识并理解，参与者对于包含规则或有概括性的部分说出了更抽象的评价。这些研究成果和参与者的测验分数有一致的反映，有意识的参与者分数比没意识的高，而有意识并理解的参与者得到了更好的成绩。

　　相比之下，其他的研究项目采用一些比大声地想更滞后或间接的意识测量方法，研究者就不一定能得到注意和学习之间有稳健关系的这一结论。所以，有些互动研究者（见第四章，4.7,4.8和4.11）间接地透过摄取或把学习者自己表达中的改正合并来测量了注意，而他们的研究报告表明没有看到摄取量和学习者所得分数有什么关系（Mackey and Philp，1998；Loewen and Philp，2006；McDonough and Mackey，2006）。同样地，在至少一个研究中（Izumi，2002）发现把学生记的笔记作为间接的注意测量参考，也没有找到注意和效果测验表现的联系。综上所述，我们不清楚到底这些研究结果是在告诉我们注意和学习之间的关系，还是把摄取和笔记作为意识的测量工具的有效性问题。

　5.13 把注意力从意识中解开

　　有一点需要强调，就是注意假说它假定“学习需要有意识，但只是在学习的那个时候”（Schmidt，1995，P.26，原文的这句话是用了斜体的）。但他并没有要求学习者在他们注意到要学的东西之后还要一直保持有意识的状态。同样地，学习者不需要对他们要学的东西的性质有所理解；假说信息或规则抽取这些随后的处理是可能出现的，但并不是注意本身的一部分。所以，当我们发现大多第二语言习得研究者迄今为止都是透过调查学习者是否有回顾到自我意识的存在来研究注意假说的预言时，我们难免会感到惊讶。自从二十世纪末期以来，第二语言习得中关于注意的研究就把有控制的注意这一问题 – 分配在注意力焦点以外的低层次注意质量是否能产生学习成效？– 和意识与知觉一些后续的问题纠缠在一起 – 没有意识的状态下是否能习得新的第二语言知识？（也就是第二语言学习和意识之间到底是否能分离？）

　　第二语言习得研究中一个广为人知的问题就是：在学习的过程中，要对意识是否存在这一问题进行决定性的论证，在方法论上来说是不可能的，因为人们自己进行的回顾和内省永远不可能是完美的。还有另外一个从理论角度来看比这个更重要的问题，但是却比较少人谈论过：我们用来测量无意识的注意和有意识的注意是否存在的方法与用来测量意识的方法可能是很不一样的 – 如果我们同意Cowan注意力质量的再形成观点（见5.11） - 那么，比起追求测量意识的方法而言，做好测量注意力质量方面的研究是更为迫切的。

　　来自英国的认知心理学家David Shanks（2005），一个隐式学习的怀疑论者，他对认知心理学家用来测量无意识隐式注意力及测量意识的一系列方法进行了很有效的解释。表5.2提供的是可用在第二语言学习的意识研究上几种主要的测量方法，并辅以Shanks（2005）有关测量无意识隐式注意力的一些看法。

　　总而言之，第二语言习得学者在阐明意识这一个难题上表现了很大的热情，却很大程度地忽视了无意识的注意和有意识的注意是否存在这一问题。所以，Ellis（2002a），Robinson（1995），Schmidt（2001）和Tomlin and Villa（1994）在注意假说上持有的观点核心始终未经过实质的测试。

　5.14 没有运用规则的学习