教师教育心理学重点(1)

　教师教育心理学重点 1、刺激物特点对无意注意的影响：

　（1）刺激物的强度。刺激物的强度是引起无意注意的重要原因。无意注意基本上服从于刺激的强度法则。

　（2）刺激物之间的对比关系。刺激物在强度、形状、大小、颜色和持续时间等方面与其他刺激物存在显著差别时会引起人们的无意注意。

　（3）刺激物的活动和变化。活动的、变化的刺激物比不活动、无变化的刺激物更容易引起人们的注意。

　（4）刺激物的新异性。新异的事物很容易成为注意的对象。事物相对的新异性更能引起人们的注意。

　2、注意的范围也称注意的广度，是指一个人在同一时间内能清楚地观察到的对象数量。

　3、注意范围的影响因素：

　（1）知觉对象的特点。

　（2）知觉者的知识经验和知觉者的活动任务。

　4、注意的稳定性是指注意保持在某一对象或某一活动上的时间的久暂特性。一般用某一时间范围内工作效率的变化来表示。

　5、影响注意稳定性的因素：

　（1）注意对象的特点。在一定范围内，注意的稳定性程度是随注意对象的复杂性的增加而提高的。

　（2）人的主观状态。人对所从事活动的意义理解得比较深刻，具有积极的态度和浓厚的兴趣，并进行积极地思维活动，注意就容易稳定。

　6、注意的分配是指人在同一时间内把注意指向两种或两种以上的对象和活动的特性。

　7、注意分配的条件：

　（1）同时进行的几种活动之间的关系。

　（2）熟悉程度和自动化程度。

　8、注意的转移是指人有意识地把注意从一个对象转移到另一个对象上，或从一种活动转移到另一种活动上。

　9、影响注意转移的因素：

　（1）原来注意的强度。原来注意的强度越大，注意的转移就越困难。

　（2）新的注意对象的特点。新的注意对象越符合人的需要和兴趣，注意的转移越迅速。

　（3）注意的转移和神经过程的灵活性有关。一般来说，神经过程灵活性大的人，能顺利地实现注意力的转移。

　（4）个体意志力的强弱。

　10、知觉的基本特性：

　（1）知觉的整体性：是指人在过去经验的基础上，把由多种属性构成的事物知觉为一个统一的整体的特性。

　（2）知觉的选择性：是指在许多知觉对象中，根据当前需要有选择地把其中一部分作为知觉的对象，以产生清晰的知觉。

　（3）知觉的理解性：是指在知觉当前事物的时候，人们总是借助于已有知识经验对当前知觉对象的意义作出解释，并用词汇把它表示出来。

　 （4）知觉的恒常性：是指当知觉对象在一定范围内改变时，我们的知觉映像仍保持相对不变。

　11、感觉记忆是指客观刺激停止作用后头脑中仍能保持瞬间映像的记忆，也叫瞬时记忆。

　12、短时记忆是指保持时间约在 1 分钟之内的记忆。

　13、长时记忆是指信息保持在 1 分钟以上甚至终身的记忆。

　14、短时记忆转入长时记忆系统的条件是复述。

　15、思维的种类：

　（1）根据思维的抽象性划分：动作思维；形象思维；逻辑思维

　（2）根据思维技巧划分：综合思维；发散思维

　（3）根据思维过程的划分：直觉思维；分析思维

　（4）根据智力品质划分：常规性思维；创造性思维； 16、想象的种类：

　（1）根据是否有预定目的分为：无意想象；有意想象

　（2）有意想象根据创造水平和新颖程度分为：再造想象；创造想象；幻想 17、问题解决的策略：

　（1）算法式策略是指在问题空间中随机搜索所有可能的解决问题的方法，直至选择一种有效的方法解决问题。

　（2）启发式策略是人们根据一定的经验，在问题空间内进行较少的搜索，以达到问题解决的一种方法。

　○1 手段—目的分析法：这是指将需要达到的问题的目标状态分成若干子目标，通过实现一系列的子目标最终达到总目标。

　○2 逆向搜索是指从问题的目标状态开始搜索直至找到通往初始状态的通路或者方法。

　○3 爬山法是采用一定的方法逐步降低初始状态和目标状态的距离，以达到问题解决的一种方法。

　18、问题解决的影响因素：

　（1）问题情境 首先，问题情境中物体和事物的空间排列不同，会影响问题的解决。一般来说，解决问题所需的物体都在人的视野中时，问题就容易解决，反之困难。

　其次，问题情境中的刺激模式与个人的认知结构越接近，，问题就越容易解决 再次，问题情境中所包含的信息量太少或太多都不利于问题的解决。

　（2）动机、情绪与人格特征。

　动机是促使问题解决的动力因素，对问题解决的思维活动有重要影响。动力的性质和动机的强度会影响问题解决的进程。

　情绪状态对问题解决也有明显的影响。一般来说，愉悦、兴奋的情绪状态会使思维活跃、思路开阔，有利于问题的解决。

　从事问题解决活动的是有个性特征的人，人的个性特征对问题解决有着直接的影响。

　（3）知识经验越丰富，就越有利于问题解决。

　（4）定式具体地说，就是人们在以某种方式解决问题以后，在随后解决有类似特点的问题时，会不自觉地继续沿用这种方式。

　 （5）功能固着是指个体在解决问题时往往只看到某种事物的通常功能，而看不到其他方面可能有的功能。功能固着影响着人的思维，不利于问题的解决。

　（6）原型启发。原型之所以具有启发作用，是因为原型和问题解决之间有相似之处，人借助于联想，可以较为容易地找到解决新问题的新方法。

　19、情感的分类：

　（1）道德感：是用一定的道德标准去评价自己或他人的思想和言行时产生的情感体验。

　（2）理智感：是在智力活动中，认识和评价事物时所产生的情感体验。

　（3）美感：是用一定的审美标准来评价事物时所产生的情感体验。

　20、沙赫特 辛格的情绪理论：（三因素论）

　情绪状态是由认知进程，生理状态和环境因素在大脑皮层中整合的结构，其中认知是核心部分。

　对于特定情绪而言，有三个必要因素：

　一是个体必须体验到高度的生理唤醒。

　二是个体必须对生理状态的变化进行认知性的唤醒。

　三是相应的环境因素。

　21、中学生的情绪特点：

　（1）强烈性与温和性

　（2）可变性与固执性 可变性是指青少年因情绪体验不够深刻，不够稳定，常常会出现从一种情绪向另一种情绪迅速转移和代替的现象。

　固执性是指青少年思维的灵活性尚未成熟，在对客观事物的认知和理解上，往往存在偏执。

　（3）内向性与表现性 内向性是指青少年在其情绪的表现上存在隐蔽性。

　表现性是指由于从众或虚荣等心理特质的制约，青少年在表达自己真实的情绪时，往往会以一种夸大的方式来进行。

　（4）不稳定性与两极性 22、青少年情绪调节的方法

　（1）生理调解法

　从情绪理论我们知道，情绪的改变总是要伴随生理状态的变化。因此反过来，我们主动地改变生理状态，必然也可以间接地改善情绪。

　（2）认知调解法 青少年的情绪和情感是通过认知的折射而产生的，认知是产生情绪和情感的基础。正确的认知产生积极的情绪和情感。

　○1 不过分注意别人对自己的评价 ○2 调整理想自我与现实自我的差距 ○3 消除不合理信念

　（3）行为调节法 行为调节法是在分析产生不良情绪行为的情境条件的基础上，通过改变其刺激物或强化物来达到情绪调节的目的。

　○1 正强化是利用各种形式的奖励或表扬改变青少年行为的一种方法。

　○2 角色扮演是指由导者扮作与当事人情绪问题有关的人物，将其可能出现

　的行为表现出来的一种调节方法。

　○3 想象放松是指当事人在放松状态下回忆和想象那些有助于身心放松的事情或情节的一种方法。

　（4）宣泄调节法

　 ○1 哭的宣泄法 ○2 体育运动宣泄法 ○3 倾诉宣泄法

　（5）环境调节法 ○1 暂时逃避或隔离 ○2 主动改变环境 23、四种动机冲突类型

　（1）双趋冲突指两种对个体都具有吸引力的目标同时出现，形成强度相同的两个动机。

　（2）双避冲突指两种对个体都具有威胁性的目标同时出现，是个体对这两个目标都产生逃避动机。

　（3）趋避冲突指某一事物对个体具有利与弊的双重意义时，会使人产生两种动机态度。好坏都有。

　（4）多重趋避冲突即人们面对两个或两个以上的目标，而每个目标又分别具有吸引力和排斥两方面的作用。

　24、一般能力是指人们顺利完成各种活动所必须具备的能力。思维能力是一般能力的核心 25、特殊能力是指人们顺利完成某种专业活动所必须具备的能力。

　26、智力与学业成绩存在中等程度的正相关。

　27、能力发展的个体差异：

　（1）能力类型的差异：人在感知、记忆和思维等方面都表现出类型的差异。

　（2）能力发展水平的差异

　（3）能力表现早晚的差异：早慧；大器晚成；中年成才

　（4）性别差异：数学能力的性别差异（前期女优于男，后期反之）；言语能力的性别差异（女优于男）；空间能力的性别差异（男优于女）

　28、学习的含义

　（1）广义学习是指人和动物在生活过程中凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。

　○1 学习表现为行为或行为潜能的变化 ○2 学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的。

　○3 学习是由反复经验而引起的。

　（2）狭义的学习是指人类的学习，即个体在社会生活实践中，以语言为媒介，自觉地、积极主动地掌握社会经验和个体经验的过程。

　29、强化的类型

　（1）正强化是指某一行为后紧接着出现令人满意的刺激，使行为出现的频率加强。

　（2）负强化是指行为发生后通过移除令个体厌恶的刺激增加行为发生的频率。

　30、接受学习与意义学习

　 接受学习是概念同化过程，是课堂学习的主要形式。在教师的讲授和指导下，学生可以尽快在较短时间内掌握大量的间接知识，而且所获得的知识是系统的、完整的、精确的，便于储存和巩固。

　意义学习是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为的联系。

　31、当代建构主义学习理论的基本观点：

　（1）知识观。建构主义者强调，知识并不是对现实的准确表征，不能精确的概括世界的法则，也不能以实体的形式存在于具体个体之外。

　（2）学习观。建构主义认为，学习不是知识有教师向学生传递的，而是学生建构自己的知识的过程。

　（3）教学观。建构主义者否定心灵白板说，且强调教学要为学生创设理想的学习情境，激发学生的推理、分析、鉴别等高级思维活动。

　32、学习动机是指学习活动的推动力，是激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并使个体和学习活动朝向一定的学习目标的内部启动机制，是推动学生进行学习生活的内在原因，是激励、指引学生学习的强大动力。

　33、学习动机的功能：

　（1）激活功能。学习动机能够促使个体产生学习行为

　（2）指向功能。学习动机能够是个体的学习活动指向一定的学习内容

　（3）维持功能。学习动机能维持个体学习行为。

　（4）调节功能。学习动机能调节个体学习行为强度、时间和方向。

　34、认知内驱力是一种要求理解事物、掌握知识、系统地阐述并解决问题的需要。即一种指向学习任务的求知欲。（学习的内部动机）

　35、自我提高内驱力是指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。（外部动机）

　36、附属内驱力既不直接指向学习任务本身，也不把学业成就看作是赢得地位的手段，而是为了从长者或同伴那里获得赞许、认同和接纳。（外部动机）

　38、迁移的分类：

　（1）按迁移的效果，学习的性质分：正迁移（促进学习）和负迁移（阻碍学习）

　（2）按迁移内容的抽象与概括水平的不同分：水平迁移（处于同一抽象和概括水平）和垂直迁移（不同抽象和概括水平）

　（3）按迁移的范围分：一般迁移（迁移一般原理和方法）和具体迁移（迁移具体的、特殊的经验）

　（4）按迁移所需要的内在心理机制不同分：同化性迁移；顺应性迁移和重组性迁移。

　（5）按迁移方向分：顺向迁移和逆向迁移 39、学习迁移理论 P191—194 40、性格的特点

　（1）性格是后天形成的，具有相对稳定性。

　（2）性格是人格的核心。

　41、性格的结构特征：

　（1）性格的态度特征 对社会、集体和他人的态度特征

　对劳动、工作、学习、生活的态度特征 对自己的态度特征

　（2）性格的理智特征 感知方面、记忆方面、思维方面、想象方面的性格特征

　（3）性格的情绪特征 情绪强度方面、情绪稳定性方面、情绪持久性方面、主导心境方面的性格特征

　（4）性格的意志特征 对行为目的明确程度方面的性格特征 对行为的自觉控制水平方面的性格特征 在紧急或困难情况下表现出来的性格特征 在长期工作或学习中表现出来的性格特征 42、埃里克森的人格发展阶段

　（1）0~1 岁，基本信任对基本不信任：这是个体出生后面临的第一个危机。

　（2）1~3 岁，自主对羞怯和疑虑：在这个阶段中，儿童迅速形成许多技能，如吃饭穿衣等。即儿童现在能决定做还是不做某些事情，因而儿童从这时起就进入了自己意愿与父母意愿相互冲突的矛盾之中。

　（3）3~6 岁，主动对内疚：这个时期，幼儿在自动自发与怀疑两者之间发展他的人格特质。

　（4）6~12 岁，勤奋对自卑：其人格发展的危机是在学习勤奋努力还是遇事逃避而心生自卑之间。

　（5）12~18 岁，同一性对角色混乱：童年期与青年期发展中的过渡阶段，是寻找自我同一性的时期。即形成一个独具风格的自我。（理论精髓）

　（6）18~24 岁，亲密对孤独：在这一阶段，青年开始走向社会，他们需要在朋友、同事、夫妻之间建立友爱关系。

　（7）24~65 岁，繁殖对停滞：一个人生殖感高于停滞感是，就会树立关心的美德。

　（8）65 岁以后，自我整合对失望，如果一个人获得的自我完善感胜于绝望感，那他就会形成智慧的美德，而以对人生本身超然的关心来面对死亡本身。

　43、中学生心理发展的规律：

　（1）顺序性。顺序性是指身心发展由低级到高级,由简单到复杂,由量变到质变;即强调一定的方向性。

　（2）阶段性。阶段性指不同年龄阶段有不同的特征和不同的发展任务,。

　（3）不平衡性。不平衡性主要表现在同一方面和不同方面在不同时期发展速度不平衡,时快时慢。所以把发展比较快的时期称作关键期。

　（4）互补性。互补性主要表现在两方面,一方面是生理和生理的互补;另一方面是生理和心理的互补。

　（5）差异性。差异性主要表现在两方面,一方面是群体和群体的差异;另一方面是个体和个体的差异。

　44、认知风格的差异及教育教学启示

　差异：学生间认知风格的差异主要表现在：

　场独立型与场依存型（在加工信息时，对内外部环境的依赖）； 沉思型与冲动型（在解决问题时是否深思熟虑，反应快慢，准确与

　否）； 同时型与继时型（解决问题时是假设多种可能性还是按步骤分析）

　教学启示：教师应该根据学生认知风格的特点,不断改革教学,努力因材施教。首先,应该创设适应学生认知风格的教学组织形式；其次,采用适应认知风格差异的教学方式,努力使教学方式个别化；最后,运用适应认知风格差异的教学手段。

　45、柯尔伯格的道德发展阶段“三水平六阶段”

　（1）前习俗水平（0~9 岁）

　阶段 1：惩罚与服从定向阶段（儿童根据行为的结果来判断好坏，受表扬是好，惩罚是坏。没有真正的道德概念）

　阶段 2：相对功利取向性（儿童会为了获得奖赏或达到个人目的而遵守规则。即符合自己的利益就是好，反之则坏）

　（2）习俗水平（9~15 岁）

　阶段 3：寻找认可定向阶段（儿童根据人的行为意图对该行为作评价。认为道德行为就是让人高兴、给人帮助或收到别人认同的行为）

　阶段 4：遵守法规和秩序定向阶段（儿童能够根据别人的想法作出举一反三的思考，他们看重从法律中反映出来的公众意见。遵守合法权威制定的规则的行为是对的）

　（3）后习俗水平（15 岁以后）

　阶段 5：社会契约定向阶段（儿童会把法律看作表达大多数人意愿、促进人道主义价值的工具。以牺牲人类权利和尊严为代价的法律，被认为是非正义的。）

　阶段 6：原则或良心定向阶段（是道德发展的最高阶段。个体认为人类普遍的道义高于一切，能以公正、平等、尊严这些最一般的标准进行思考。）

　这些阶段的发展是后一个取代前一个，且一旦个体道德发展到达一个较高的阶段，就不会再后退。（P274—275）

　46、道德行为培养的关键：

　（1）有效的说服 有效地利用正反论据（理解能力较强的高年级学生）

　发挥情感的作用，不仅要以理服人，更要以情动人。（低年级的学生）

　考虑原有态度的特点（教师希望达到的态度与原有态度差距较小）

　（2）树立良好的榜样（给学生呈现榜样时，要结合学生的年龄，贴近他们的时代，这样易产生共鸣。教师要言传身教，做好榜样的示范作用）

　（3）利用群体约定（教师可以利用集体讨论后形成的集体约定的方法来改变学生的态度。但是当态度未成功改变时，只能强调计划有缺陷，鼓励学生再次讨论改变态度的具体方法。）

　（4）价值辨析（教师引导学生利用理想思维和情绪体验来检查自己的行为模式，鼓励他们去发现自身的价值观，并根据自己的价值选择行事。）

　（5）给予适当的奖励和惩罚（奖励正确行为，奖励物要适当，由物质奖励转化为精神奖励。惩罚要适当，且要让学生心服口服）

　47、中学生的神经症问题：

　（1）焦虑症对应着一种无法摆脱的，无明确对象的焦虑状态，但要与现实性的焦虑情绪相区分（焦虑强度超出客观处境需要，持续时间过长可能为病理性

　焦虑症）

　慢性焦虑表现为持续性的焦虑不安，惶惶不可终日，惊慌失措。

　急性焦虑表现为突如其来的惊恐感，呼吸困难，感觉快要死了。

　（2）强迫症是出现重复缺乏现实意义的，不合理的行为，常常导致焦虑、自责等（强迫行为若儿童随着年龄的成长渐渐消失，那么这就不是强迫症：儿童的强迫症状没有明显的焦虑和冲突，成人则有）

　（3）恐惧症是指患者明知恐惧情绪不合理，却又无法控制，以致损害到正常的活动。（社会恐惧：与人交往时不敢讲话，足不出户；特定恐惧：对某一事物或环境产生过度的恐惧；场所恐惧：对人群密集或电梯、广场等场所的恐惧）

　48、罗森塔尔效应（教师的期望效应）指教师对学生的殷切期望能戏剧性地收到预期效果的现象。

　影响因素：教师权威；学生幼稚化；教师同时在有意识和无意识两个层面上传递信息；教师说话的语调；学生对教师的信任程度；学生的精神状态。

　功能：激励功能，促使学生朝着教师期望的目标发展

　调整功能，调整师生关系，形成认识、情感及思维的“共振”

　转化功能，即促进教师由传统的教育观念走向现代的教育观。

　支援性功能，即帮助学生解决探索知识以及心理发展过程中遇到的困难。

　原则;民主性原则（平等的师生关系）；适度性原则（期望目标要适度）；暗示性原则（通过态度、表情和行为等将期望传递给学生）；差异性原则（对不同的学生要有不同的期望）

　建议：期望要合情合理，符合时代与个人的需要；期望要有可行性，要结合实际；期望要有挑战性，努力可以达到的水平；期望要内隐，不要过分表露于口；期望要持久，有信心；不要把期望变成负担。