初中地理情境化试题的构成要素及内涵解析*

高同利

（中山市华侨中学，广东 中山 528400）

试题情境直接影响地理试题的品质，是评价试题优劣的重要方面。［1］情境呈现试题信息的真实性、鲜活性和丰富性成为测评学生地理学科核心素养发展水平试题的典型特征。要落实基于核心素养的学业评价，不仅要研究试题情境，还要深究以情境为主要特征的试题组成要素，明晰各要素所承担的独特功能和作用，以充分发挥情境化试题在测评地理学科核心素养中的优势与潜力，提升试题品质。

情境化试题是用背景材料（即情境）设置平台，在此基础上布置任务，让学生应用所学的地理知识解决现实地理问题，以获得对学科核心素养发展水平和课程目标达成度的测评。其涉及试题立意、情境设置、任务设计、知识考查与答案（评分细则）制定五个方面。

试题立意是试题设计的蓝图与指导思想。试题情境是为测评地理学科核心素养及课程目标所呈现的信息材料，它隐含了完成任务所需的必要线索。任务是“构建起已知条件与目标状态之间的问题空间或障碍”［2］。知识是为完成任务而储备的课程内容与学科学习能力；
答案是获取评价结果的依据。立意、情境、任务、知识与答案五个要素彼此联系又相互牵制（图1），共同组成一道完整的情境化试题。

图1 情境化试题的构成要素及其关系

例1.图2为某河流上游局部地区等高线地形图。该河上游地区森林茂密，植被覆盖率高，人口密度小，是当地的饮用水水源地。据此完成1～3题。

图2 河流上游局部地区等高线地形图

1.甲、乙两地的相对高度可能是

A.240米 B.380米 C.470米 D.560米

2.该河上游地区适宜

A.矿石开采 B.小麦种植

C.生态旅游 D.水产养殖

3.该地区易发生的气象灾害是

A.滑坡 B.洪涝

C.寒潮 D.泥石流

题干中的文字与地图构成了试题情境，而三个问题就是隐含在立意和情境中的任务。

立意统摄其他要素；
立意、情境和知识是设置任务的“背景”；
情境的选择潜藏着“待完成任务”，又受到任务和知识的制约；
任务是基于知识蕴含在立意与情境中的障碍或问题；
知识是立意选择、任务设置和情境取舍的根基；
答案（或评分标准）是验证立意、情境、任务和知识的证据。

测评初中生地理学科核心素养发展水平需要借助情境化试题来实现，而高品质情境化试题的命制离不开试题立意、情境、任务、知识和答案五个要素的精密设计与整合。

1.试题立意要素及其解析

试题立意是命题者为实施评价而设计的命题意图。第一，立德树人是育人的总目标，也是命制试题的总方向。地理试题要“切实引导学生坚定理想信念、厚植爱国主义情怀、拓展国际视野、培养奋斗精神、增强综合素质”［3］。这一方向不能错、不能改，否则就偏离了评价的初衷，失去了应有的育人价值。它是情境选择、任务设置和知识运用的内核与灵魂，只有具备了这样的“魂”，才能搭建起试题的“魄”，题目才具有主心骨。第二，试题立意要以地理学科核心素养的发展水平和课程目标的达成度为目标。试题都是以学科为载体，而每个学科都承载着独特的素养培养和育人价值。地理试题的立意要从学生的实际成长状态着手，为学生勾画出适宜的预期发展水平，以落实课程标准、学业要求和学业质量标准所期望的目的。

例2.阅读图文材料，完成以下问题。

材料一：“海水稻”又称“耐盐碱水稻”，是指能够在一定盐（碱）度的盐碱地上生长的水稻。海水稻适应能力强，不仅抗盐碱，还抗风、抗涝、抗病虫害。

材料二：盘锦市有大面积的盐碱地。2019年，“北方耐盐碱水稻袁隆平院士工作试验站”落户盘锦。2020年，袁隆平院士和他的研究团队在耐盐碱水稻筛选种植方面获得成功，并进行了“稻—蟹”结合试验，为在我国北方广阔的盐碱土地上推广海水稻种植奠定了基础。

材料三：图3为盘锦市及其周边地区示意图。

图3 盘锦市及周边地区

（1）盘锦市隶属____省，位于省级行政中心沈阳市的_____方向。（4分）

（2）盘锦市成功种植海水稻，起关键作用的因素是_______。“稻田养蟹”“稻蟹共生”属于_______农业。（4分）

（3）从自然地理的角度分析盘锦市种植海水稻的有利条件。（6分）

（4）简述在我国北方盐碱地推广种植海水稻的意义。（6分）

本题通过“海水稻”研发、种植与推广彰显了我国以袁隆平为代表的农业科学家在科技领域取得的新进展、新突破，为我国粮食种植拓展了新途径，从而扩大了粮食的种植面积，增加了粮食产量，给国人树立了粮食自信，也凸显了我国人民不怕吃苦、乐观向上、奋发有为、勇于担当的精神品质。这是每道试题都应承载的育人目标——立德树人。除此之外，还要落实地理学科核心素养和课程目标:以人地协调观为核心的地理学科核心素养在培养“全面发展的人”中承担着地理学科独特的价值；
地理环境是人类生存的基础，人类活动深刻影响着地理环境，协调人地关系是人类社会持续发展的必然选择，因为我国是个人口众多、耕地偏少的国家，要满足全国人民对粮食的需求，就要在增产和扩地上下功夫；
后备土地资源不足的现实决定了只能在增产上着力；
农业科技是实现上述目标的最佳选择。本题另辟蹊径，在扩地方面凸显了我国人民的智慧与勤劳。我国在解决人口与耕地矛盾方面获得的巨大成功为世人做出了榜样，不仅保证了粮食供应的充足，还维护了生态平衡，保护了环境，实现了人地和谐共生的理念。

2.试题情境要素及创设特点解析

《中国学生发展核心素养》基本框架指出，学生发展核心素养被看作是个体应对各种复杂多变的现实情境时所需要的正确价值观念、必备品格和关键能力。“核心素养应通过学生在应对复杂现实情境时的外在表现加以推断”［4］，由此可见，“复杂多变的现实情境”成为评价核心素养发展水平的“试金石”。

试题情境是对现实情境的再现，一般是命题者运用文字、数据、图像等方式围绕某个主题加以营造，为呈现信息、提出问题、达成立意提供载体。试题情境是按照一套呈现某个既定障碍的命题程序而要求学生联结起来的一组背景化信息。这组背景化信息不仅涉及呈现环境的背景材料，还包括背景材料的呈现方式以及所设计的相关障碍。［5］“试题情境创设要考虑情境的真实性、适切性、多样性、契合度等”［3］。

（1）情境的真实性解析

对情境真实性的追求主要源于培育和发展学生应对各种复杂多变现实情境时所需核心素养的需要。情境的真实性一方面体现在通过阅读情境材料让学生了解地方、国家、全球社会经济、文化发展的新面貌与真变化，感受素材的“鲜活”；
另一方面，让学生通过试题认识到地理学科的价值。真实问题情境是展示学生地理学科核心素养的“舞台”。学生运用所学知识去思考、探索，完成内生于情境中的任务，从而检测自己必备知识的掌握情况、关键能力的习得层次、学科素养的培育状况和核心价值的养成情况。因此，基于核心素养的评价必须以“真实情境”为测试载体。

（2）情境的适切性解析

情境的适切性是指情境的描述和展开要符合生活常识和地理学科逻辑。符合生活常识是指情境表述要“通俗易懂”，贴近学生现实生活，已经过滤掉附着在材料表层的“专业”痕迹。它既隐含地理学科的内在逻辑，又能让学生感受到情境来自日常生活和生产实践，学生可以借助试题情境中隐含的信息元素解答现实中的地理问题。情境的适切性还表现在情境提供的信息结构能被考生感知，适合考生的思维能力和认知水平。例1中的地图与文字互为补充关系:文字让地图更为丰满、直观，而地图展示了更为全面的信息构成，给学生解答提供了更为充足的信息。两则材料的关系为“串联式”。

例3.毛泽东在1933年重走江西省瑞金大柏地时，作词《菩萨蛮·大柏地》：“赤橙黃绿青蓝紫，谁持彩练当空舞？雨后复斜阳，关山阵阵苍。当年鏖战急，弹洞前村壁。装点此关山，今朝更好看。”图4为大柏地在江西省的位置示意图和1929年大柏地作战示意图。据此完成4～6题。

图4 大柏地在江西省的位置及大柏地作战图

4.江西省地处我国的

A.南方地区 B.西北地区

C.北方地区 D.青藏地区

5.“赤橙黄绿青蓝紫，谁持彩练当空舞？雨后复斜阳，关山阵阵苍”（苍：深绿色）描述的景象出现在

A.早春 B.盛夏 C.晚秋 D.严冬

6.1929年红军围歼敌军选择的地点所处的地形部位是

A.鞍部 B.山顶 C.山脊 D.山谷

例3中的诗词、江西省位置示意图和大柏地作战示意图分别提供了不同的信息，三者之间没有内容上的重叠递进关系，属于情境信息表述结构中的“并联式”。

例2的“材料一”介绍了“海水稻”及其成长特性；
“材料二”中袁隆平院士研究团队在盘锦市开展研究取得突破，并尝试“稻—蟹”结合试验，以便在我国北方推广海水稻种植。两则材料在内容上表现出由浅入深、由略到详的递进层次关系，这种关系称为“串联式”；
“材料三”呈现了盘锦市及其周边地图，与前面两则材料在内容上没有交集，只是并列地呈现出来。材料三与材料一、材料二之间为“并联式”。由此可见，本题情境信息在呈现结构上属于“串并联混合式”。

情境信息结构类型分为“串联式”“并联式”和“串并联混合式”三种。研究试题情境信息呈现结构的类型有利于考生分清试题背景材料之间的关系，从而知道采用什么方法获取有用信息、怎样获取信息、如何理解信息等关键解题技巧。若在复习阶段能获得这些指导，无疑可提升学生的应试能力。

此外，情境的适切性还需兼具公平性特征，即情境的选择应适应参加本次考试的所有考生，对不同性别、民族、种族、地区、家庭、经济及文化背景的考生无明显影响。考生面对情境时无“畏惧感”，能积极融入情境，并愿意在情境中大胆地展示自己的地理学科核心素养发展水平。

（3）情境的多样性解析

情境的多样性指情境内容种类与呈现方式的多样。有文字、地图、图片、表格、文字+地图、文字+图片、文字+表格、文字+地图+表格、地图+图片、地图+表格、图片+表格等多种形式。种类多样的情境内容才能反映出不同的地理事象，表达出层次有别的境况。多样的情境呈现方式才能考查学生从多角度、多层次解决地理问题的能力与水平。情境的多样性不仅能丰富试题的内涵，还能“装扮”试题的外表，提升试题的“颜值”，让考生感受到来自试题的“温度与风度”。

（4）情境的契合度解析

情境的契合度是指情境素材的选取要契合试题立意所蕴含的地理思想、价值和主题，契合评价目标。“情境”与其他要素的契合程度可分为A、B、C三个层级［6］。A层级:背景与其他要素关联度不大，可以避开背景直接运用已有知识解决问题；
B层级:考查内容与背景互相融合，需从背景中获取已知条件或问题信息，再运用已有知识解决问题；
C层级:需将背景信息进行内化，并与已有知识进行重组形成新知识，才能实现问题解决。B、C两个层级需要学生从试题背景中获取关键信息，或将背景信息在内化的基础上与已有知识进行重组，才能顺利解决任务。如例1和例2都需要考生从背景中获取已知条件或问题信息，再运用已有知识解决问题，契合度属于B层级。

例4.“碳中和”的意思是二氧化碳的排放量等于二氧化碳吸收量。2020年9月习近平在第75届联合国大会上提出“中国将提高国家自主贡献力度，采取更加有力的政策和措施，二氧化碳排放力争于2030年前达到峰值，努力争取2060年前实现碳中和”，引发国际社会关注。据此完成7～8题。

7.我国重视二氧化碳排放，采取有力的政策和措施努力实现碳中和，主要是为了

A.减少全球贫困人口 B.应对全球气候变化

C.提高全球煤炭产量 D.推动全球防疫合作

8.有利于二氧化碳减排的生活方式是

A.多用空调，少开电扇

B.多用一次性餐具，少用公筷

C.豪吃海喝，讲究排场

D.多乘公共交通出行，少开车

例4的情境背景与其他要素关联度不大，考生可以避开背景直接识别问题，运用已有知识解决问题，其契合度属于A层级。

这种对试题情境契合度的追求，能够减少关联度不大的信息，避免“华而不实”“穿靴戴帽”的现象，从而提高试题的品质。

此外，情境包含的信息长度、信息密度和信息难度都会直接影响学生对情境的理解。让学生学习不相关的专业词汇、生僻词汇会造成阅读理解障碍；
过长的不必要信息、高密度信息，会占用学生的记忆，易使学生忽视主要信息，实质上增加了试题的难度，应根据考查目标进行控制。

3.试题任务要素及设计特点解析

任务是在情境潜在的多种挑战中，根据试题立意为学生设置的学科问题。它要体现出评价目标的具体要求；
要有利于引发考生运用学科知识（即符号系统、概念体系）、认知方式分析情境素材，提炼关键信息与变量，构建问题解决的思维模型，表现出相应的学科素养与能力。任务设计应具有指向性、层次性、规范性和创新性的特点。

（1）任务的指向性解析

任务的指向性是指能使考生理解考查意图、明确作答方向与范围，知道“从什么角度做出怎样的解答”。它通过指令词的选取与开放性的控制来实现。指令词指明考生作答时所用的地理学科知识和认知能力类别。任务的开放性限制和规定了学生的作答角度与范围。如例1第（1）题“甲乙两地的相对高度可能是”的问题指向“相对高度”，需要学生运用地理计算技能解答。

对情境任务开放性的设定，还需要统筹评分方式的制定。客观题、封闭性试题有利于评分操作，对学生的限制性较强，但对高层次认知类别的考查较弱，难以落实学科核心素养的考查目标。开放性较强的试题，有利于学生充分展示其学习和自主思考的成果，但由于作答范围广、新颖性强，评分的主观性较难控制，对评分要求较高。有条件的开放性试题是指既有一定开放性，又通过知识、认知类别等限制性条件控制作答范围的试题。由于具有一定约束，引导了学生的作答边界，有利于评分操作，在任务的开放性与评分的可操作性之间实现了较好的平衡。

（2）任务的层次性解析

任务的层次性是指命题者按“先易后难”和“先聚敛后发散”的原则呈现有梯度的问题或任务，让学生逐渐融入情境和任务之中进行思考、探究，充分展示其学科素养的发展水平［7］。聚敛往往指向封闭或半封闭的任务，限制条件较多，答案的确定性较强；
发散性任务容易“诱导”学生将情境、知识、生活经历、情感态度和价值观等融入解答问题的过程中，做出多样性的回答，有利于学生真实核心素养水平的测评。若任务没有“梯度”，或是“先难后易”，则可能影响学生关键能力的正常发挥，较难测评学生真实的学科素养发展水平。

例5.2020年6月21日，全球迎来天文奇观——日环食，日环食带所经过的部分地区能观测到日环食。读“2020年6月21日日环食带示意图（图5）”，完成9～11题。

图5 日环食带示意

9.日环食当天恰逢我国某节气，该节气是

A.春分 B.夏至

C.秋分 D.冬至

10.图中阿里观测点的位置最有可能是

A.31°S，80°W B.31°N，80°W

C.31°S，80°E D.31°N，80°E

11.阿里观测点是我国境内观测日环食的最佳地点，主要原因是该地

A.纬度低，太阳光照强

B.地处青藏高原，气温低

C.冰川广布，植被稀少

D.海拔高，空气稀薄，晴天多

例5在核心知识考查方面重点考查了“节气、经纬度、地形和气候”；
设问聚焦在认知类别和学科能力上，三个问题在认知类别方面分别考查了“记忆—理解—分析”，在学科能力方面分别考查了“获取关键信息—空间定位能力—地理因果关系分析能力”，三个小题在能力层次设计上由易到难、由简到繁逐级递增，试题呈现出较高的信度、效度与区分度。

（3）任务的规范性解析

任务设置的规范性是指各种题型试题的命制都有其特定的规范性要求。地理学科中的选择题主要考查基础知识、解读和获取信息的能力、对情境任务的理解能力以及简单的问题分析、评价、建构和解决能力等。对选择题编制的具体要求，美国学者迈克尔·罗德里格兹、安东尼·阿尔巴诺和托马斯·哈拉代那在《面向测试开发者、研究者及教师的试题编写技术》一文中进行了系统归纳，提供了大量经实证的有用建议。地理学科中的综合题可考查学生解决复杂现实地理问题的综合思维能力，不过其规范性还有待在实证中探索。

（4）任务的创造性解析

任务设计的创造性是指试题立意、情境匹配、知识运用背景下所设计任务的独特性。朱志平把创造性看作任务设计的“灵魂”。质量上乘的试题总是“别出心裁”地依托情境创设出视角独特、思维灵活深邃、能引导学生积极开展辨别、比较、归纳、分析、建构、决策的一系列问题探究活动。创新性的任务设计永远是命题者追求的终极目标。

4.试题知识要素解析

在例1中，学生需要运用相对高度、农业生产的区位选择和气象灾害等地理知识进行作答，若没有这些背景知识做铺垫，则很难正确解答问题。知识构成了情境化试题的内核，是“学科素养生长的基础和平台”［8］。任何任务的设置都要以运用学科知识解决实际地理问题为核心，否则试题就失去了“学科属性”。

例2中所考查的地理知识有:我国省级行政区划、地图上方向的判读、农业生产关键因素分析、农业类型归类以及农业生产意义分析等。这些地理知识分属于“它在哪里”“它是什么样子”“它为什么在那里”和“它产生了什么作用”四个问题，对应“地理位置”“地理特征”“地理因果关系”和“地理联系”四类地理知识，它们共同构成了本组试题考查的知识基础。随着核心素养的落地，大概念、大观念因其强大的统摄力和迁移力逐步成为地理知识的核心，也成为试题考查的核心。

情境化试题需要学生掌握必备知识以对情境材料进行信息解读和任务解决。情境化试题中的知识通常以跨单元的综合形式支撑学生获取解题信息。学生是否具有必备知识，尤其是否具有大概念统摄下的知识结构体系，决定着解答情境化试题的质量。在情境化试题中应避免出现需要学生运用超出学段的知识或需要记忆解题技巧的程序性知识来完成任务，否则不易评测预期的学科核心素养发展水平。

5.试题答案要素解析

答案是情境任务实施的评价依据，是参照试题立意、情境、任务与课程标准、学业要求、学业质量标准而拟定的参考性建议。客观封闭性试题答案容易确定，而为测评学科核心素养发展水平和课程目标达成度更倾向于设置主观开放性任务，对这部分任务的评价决定着情境化试题的实施质量，答案的设计成为关键。SOLO分类理论将学生在具体任务中的思维能力表现划分为前结构、单点结构、多点结构、关联结构、抽象拓展结构五个层级，并对每个层级做了较为详细的描述，是一种操作性较强、影响力较大、在实践中运用较广泛的评分方式。

例2的第（3）小题“从自然地理角度分析盘锦市种植海水稻的有利条件”，需要学生对“自然地理角度”进行分解，如可细分为地理位置与地理环境两个方面；
地理位置还可细分为纬度位置、海陆位置等，地理环境又可细分为地形、气候、河流（水源）等，然后分别对每个细分要素进行分析，这种区域认知能力属于“区域位置感知和区域特征归纳”［9］。若学生具备这样的思维结构层次，在SOLO分类视域下则属于多点结构或关联结构水平。初中生的思维结构层次处于发展阶段，即从单点结构向多点结构、关联结构培育。

运用SOLO等级描述量表评定有较为明显的步骤特征或等级层次分明的探究型开放试题效果较好。运用SOLO分类理论进行开放性任务实施评价的难点在于给予每个逐步提升的能力表现层级以清晰、具体、合理的描述，使各项指标具有明确的意义。因此，答案的设置需要兼顾量化与质性的结合，回应试题立意、情境选择的初衷，配合任务设计，以达成最终的评价目标。

立意是魂，情境是本，任务是核，知识是基，答案是据，共同促成了初中地理情境化试题的高品质。