高职院校课程治理现代化的框架构建与实施路径探讨

田伟军 彭桂良

湖南化工职业技术学院，湖南 株洲 412004

课程是高职院校人才培养的主要环节，课程建设质量是决定高职院校人才培养水平的核心要素。相较于普通教育，高职教育受产业转型升级、信息技术快速发展和市场需求动态变化等多方面影响，兼顾教学场和职业场双重属性，需要考虑学校、教师、学生、家长、用人单位等不同利益主体的教育诉求，其课程建设更加复杂和困难。以往课程管理，主要通过教学管理部门依据人才培养方案，按照课程大纲组织教学，在评价上以评“教”为中心，课程目标与毕业要求支撑关系较弱，相互脱节。显然，现有的课程实施不能有效应对高职课程建设的复杂性。课程治理是由教师、学生和教学管理部门等多元主体参与，指向课程数量、课程质量、课程结构、课程评价等要素所开展的动态建设与改革等活动［1］。在课程治理中，要以人才需求为导向，以职业能力培养为核心，充分调动不同利益主体共同参与课程建设的积极性和创造性，形成学校服务引导、师生主动参与、用人单位深度融入的共治共享机制，确保人才培养目标有效达成。

（一）课程治理是彰显职业教育类型地位的应然选择

国家将职业教育作为一种类型教育加快推动发展，出台了《国家职业教育改革实施方案》《本科层次职业学校设置标准（试行）》等系列文件，2022 年全国人大又修订了《职业教育法》，为推动我国职业教育高质量快速发展提供了法律保障。高等职业教育要形成与普通高等教育并驾齐驱的格局，应突出“职业性”这一核心特性，彰显高素质技术技能人才培养定位。在人才培养过程中，要紧密对接产业发展对人才需求的不断升级，注重职业素养、创新创业能力培养。这就需要高职院校从治理视角出发，突破现有课程建设的藩篱，不断优化专业布局，动态调整课程内容，通过专业对接产业，课程对接岗位，充分吸纳多主体共同参与课程建设，实现产业链和人才链的无缝对接。

（二）课程治理是高素质技术技能人才培养的现实需求

培养德技并修双馨的高素质技术技能人才是高职院校的根本定位，课堂教学是核心环节，课程建设是重要途径。当前，我国职业教育课程设置还不够合理，课程内容与职业标准对接还不够紧密，课程评价仍然以教为中心，课堂教学质量参差不齐，人才培养质量与用人单位需求不匹配。只有不断提升课程治理能力，将职业标准融入课程内容，完善和改进课程评价方式，不断提升课程教学质量，才能实现高素质技术技能人才培养目标。

（一）治理目标

决定课程治理的最终目标是学生职业素养的养成。达成课程治理的最终目标，其外部目标是要持续深化产教融合、校企合作，将新技术、新工艺融入课程教学中，动态调整课程内容。其内部目标是厘清校内课程主体的责权关系，发挥学校在课程建设中的主导性作用，调动教师的主动性和积极性，保障学生在课程建设中的参与权利和创造性，完成课程秩序的重构，以此实现课程治理的最终目标。

（二）治理主体

在课程治理过程中，高职院校要从课程建设的“管理者”转变为课程建设的多方利益主体的“协调人”。对外要持续推动校企合作，构建校企课程协商治理平台，形成常态化的课程治理沟通机制，达成多方合作的课程治理效果。对内要搭建课程治理平台，调动校内主体参与课程治理的积极性，保障课程治理主体的权责。

教师是课程的具体实施人，是课程建设不可替代的主体［2］。教师积极参与课程治理是实现治理目标的关键。教师要在不断提升自身教学能力和水平的前提下，转变课程建设观念，主动联合利益多方形成课程治理合力。

学生是课程治理的最主要受益人，同时也应该是课程治理的重要参与人。学生职业素养的高低也是课程治理效果的最终检验指标。学生应对课程设置、课程内容、课程环节和课程考核提出具体建议和意见，积极参与课程评价，通过合理渠道和平台表达自身的教育诉求，参与到课程决策当中。

用人单位是课程治理的重要协助主体。用人单位在与高职院校合作中，要广泛参与到学校的建设和发展，特别是提高人才培养质量上来。用人单位只有通过深度参与课程建设，将企业项目融入课程建设，将行业标准融入课程内容，才能真正实现产业链和人才链无缝对接。

（三）治理内容

学校课程治理的实践应从学校课程管理的失效处入手［3］。课程治理是对课程建设中存在的不合理现象的治理。当前，课程建设层面不合理现象表现为：课程设置不够合理、教师参与课改意识不强、资源建设偏离实际需要、考核方式单一成效较弱等。出现上述问题，与课程建设的参与主体，即学校、教师和学生有密切关系。课程治理要积极审视课程设置、课程实施、课程教学改革和课程考核评价的现实困境，有针对性采取改进措施，提高课程质量。

（四）治理方式

1.法治与德治相结合

学校作为课程治理主导者，首先要理顺课程治理的体制机制，成立课程建设委员会等相关组织机构，制定课程治理的相关规则制度，厘清多方主体参与课程治理的职责和权利边界。其次，学校应成为教师、学生等治理主体的利益捍卫者，通过激励机制和保障机制建设，不断调动师生参与课程治理的积极性，保障师生参与课程治理的权利。德治是通过提高人的道德素质，将遵守社会规范变为一种自觉行动。在课程治理中，德治强调以人为本，充分尊重师生参与课程治理的权利，通过不断提升教师的职业道德和学生个人素养，激发师生参与课程治理的自觉性和主动性。

2.民主协商与集中决策相结合

民主协商是通过制度保障课程治理相关主体的参与权利，在课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等不同环节都有表达诉求的途径和机会。这就需要突破传统的课程垂直管理模式，建立扁平化的治理模式，通过分权让不同主体在课程实施全程都能参与到课程治理过程中来。在课程治理机构通过集中决策充分沟通达成共识的基础上，形成统一决策意见。从治理的角度上，不同利益主体在发表自己专业判断和表达自己教育诉求的同时，还必须对自己判断的专业性程度负责任［4］。

3.宏观治理与微观治理相结合

课程治理是一个涉及整体与局部、内部与外部的多方利益主体参与的复杂体系。在宏观层面，课程治理成效依赖于学校整体治理体系的完善，学校对人才培养的顶层设计和目标定位决定了具体的课程设置和规划，学校产教融合、校企合作的深度和广度决定了课程用人方的参与程度。在微观层面，各门课程对人才培养质量的支撑度，课堂教学效果，课程结果评价，不同主体参与课程建设的主动性和创造性都是课程治理需要关注的对象。

4.教师自治与多元共治相结合

教师是课程的具体实施人，在课程治理的所有环节都不能缺席。多元主体参与是治理的基本特征之一，学校、学生、用人单位等多元主体在课程治理过程中同样不可或缺。调动不同利益主体参与课程建设的积极性，形成多元共治共享局面，是实现课程治理目标的关键。

（一）组建责权明晰的课程治理机构

随着高等教育管理体制的改革，课程建设权限逐渐下移，高职院校可创建符合自身发展的课程建设组织机构。学校层面可建立课程建设委员会，下设办公室，由教务处长兼任办公室主任。学校课程建设委员会主要职能是依据高职院校教育教学规律和人才需求特点，负责学校课程的顶层设计和发展规划，制定和实施课程治理相关制度，对课程进行监管和评价。二级学院设立课程发展中心，主要负责本学院课程发展事宜。专业教研室设置课程审议小组，负责对本专业课程实施进行监管，对存在的问题进行集体审议。

各级课程治理机构人员由教师代表、企业代表、教育专家、学生代表和教学管理人员组成。教师代表要负责对课程实施过程中存在的问题进行专业判断，推动课程教学资源建设；
教育专家要对课程标准制定、教学内容设计、教学实施与评价环节进行把控；
企业代表要依据用人需求在课程内容、课程目标等方面提出建议，并提供适应行业发展的课程资源；
学生代表要结合群体需求从课程用户的角度提出课程改革的具体意见和建议；
教学管理人员要从组织者的角度对问题、建议进行收集、总结，并提交课程治理机构审议，具体负责落实和执行。

（二）构建多主体参与的课程治理机制

课程治理机制是要通过搭建多主体参与的共治共享平台，遵循课程治理的运行规律，构建多主体协同治理机制、问题倒逼机制、课程内容（资源）动态更新机制、课程治理激励和保障机制等复合型机制。其中，多主体协同治理机制是课程治理机制的核心。学校作为课程治理的主导者，通过各级课程治理机构，充分保障课程各主体表达教育诉求的权利，畅通沟通协商渠道，捍卫集体决策的合法性和有效性。课程治理从课程管理实效开始，在课程治理过程中应以问题为中心，通过收集、整理在课程建设各环节的共性问题，运用集体智慧分析问题产生的原因，提出问题整改的具体措施，下达专项治理任务，并监督和评价任务完成情况。

当前，高职院校课程建设存在的一个问题是课程内容（资源）脱离实践需要，没有根据行业发展和市场需求动态调整课程内容。因此，建立课程内容（资源）动态更新机制，激励多主体特别是教师主体和用人单位积极参与课程内容（资源）建设，定期更新课程内容（资源）尤为必要。此外，学校应加大资金投入，鼓励和吸引名师、大师参与课程建设，对课程建设有突出贡献的教师给予相应奖励，在职称评审和职务晋级上适当倾斜，确保激励效果。同时，在课程遴选、政策导向、过程管理、课程评价、技术保障等各方面建立科学有效的保障机制，确保课程建设每一个环节平稳进行［5］。

（三）完善课程治理制度

课程治理是一项需要集合人力、物力和财力的系统工程，学校层面要制定课程治理委员会的工作职责和工作要求，形成课程协商制度、课程集体决策制度、课程评价制度、课程监督和保障措施等一系列制度文件。二级学院层面要在课程建设方案制定、教学内容选取、教学方法确定、教学评价与反馈等课程治理环节制定具体制度；
专业教研室要建立课程集体审议制度，把控本专业课程具体实施。

（四）激发教师参与课程治理动机

动机的激发需要内在驱力的驱动和外在诱因的吸引。从内在驱动力的角度来说，马斯洛的需求层次理论告诉我们，人的最高层次需要是自我实现的需要，教师在工作中完成教书育人使命，实现自身教学抱负是教师自我实现的需要，但要激发教师的自我实现需要，先满足归属需要和尊重需要。这就要求，学校要通过相关制度充分保障教师在课程治理中的主体地位，尊重教师的工作成果，保护教师的教学创造，激发教师积极参与课程治理的内在驱力。从外在诱因的角度来看，学校应该将课程治理的劳动过程和效果与绩效工资分配、职称晋升等挂钩，吸引教师主动参与到课程治理上来。同时，学校应该积极创造条件，不断提升教师教学技能和素养，让教师看到实现教学抱负的现实可能性，真正激发教师的参与动力。

建立现代教育治理体系，提高现代教育治理能力，是全面推进教育现代化的重大任务。高职院校治理体系和治理能力现代化，是教育治理体系和治理能力现代化的重要组成部分，同时也是国家治理体系和治理能力现代化在职业教育发展中的重要体现。在现代职业教育体系中，课程建设已经成为内涵发展的重要内容与关键环节［6］，是直接决定人才培养质量的最基础单元。加快推进高职院校课程治理体系建设和治理能力现代化是高职院校治理体系建设的应有之义。