名师专业成长的内源性影响因素及路径探究——基于名师典型案例的解读

张爱春，陶诗锦，莫 慧

(1.湖北省人文社科重点研究基地农村教育与文化发展研究中心、湖北科技学院 教育学院, 湖北 咸宁 437100；
2.华南师范大学 教育科学学院, 广东 广州 510631；
3.广州松田职业学院, 广东 广州 511370)

“国将兴，必贵师而重傅。”党和国家历来高度重视教师的发展，尤其注重教学名师的影响作用，自2001年起，中共中央、国务院颁布的各项教育规划文件中都明确指出培养名师的重要性。2001年，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》提出“培养一大批在教育教学工作中起骨干、示范作用的优秀教师和一批教育名师。”[1]2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020)》提出“提升教师素质，提高教师业务水平，造就一批教学名师和学科领军人才。”[2]2012年，《国务院关于加强教师队伍建设的意见》提出“实施中小学名师名校长培养工程。”[3]2017年，《国家教育事业发展“十三五”规划》提出“加强教研队伍建设，发挥教学名师和优秀教师的示范引领作用，培养造就教学名师，在国家和省两级认定一批教学名师。”[4]2019年，《中共中央国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》提出“按照‘四有好老师’的标准，建设高素质专业化教师队伍，大力提高教育教学能力……定期开展教学素养展示和教学名师评选活动。”[5]这一系列政策文件，无一例外地强调教学名师在教育领域内的突出地位。因此，系统深入地分析名师专业成长的影响因素，探寻名师专业成长规律，对教师队伍建设内涵式发展有重要意义。在众多的名师研究中，我们不难发现:虽名师各有所长，风格各异。然而深入其里，他们的成长和长成却也有着许多共通之处，有规律可循。探寻名师成长的内源性影响因素，能为教师个人专业成长提供指导，结合名师典型案例解读，能为教师自主成长为名师提供丰富的经验参照和有效路径。因此，本文结合相关案例，探讨何为名师，以及从内源性影响因素角度来分析何以成为名师。

名师最早出现在《韩非子·初见秦》中：“今秦地折长补短，方数千里，名师有百万”，这里指精锐部队、著名的军队。在《辞海》中，名师指“著名的老师”。在名师的现有研究中，从描述性定义方面，有学者认为名师是“在一定地域范围内有影响、有声望、有名气的教师”[6]有学者认为“他们在社会上有一定的知名度，在学校里有较大的凝聚力，在教育教学实践中起着重要的领衔、示范、激励和辐射等支配作用，引领着教改新潮流”[7]；
也有学者从实质性兼描述性定义方面，认为“广义地说，名师是在社会各界影响广泛并拥有追随者和知名度的杰出人才。狭义地说，名师特指教育人才的精英，教育工作者的杰出代表，教育理论的的创立者和教育实践的带头人。简言之，狭义名师是包括广大优秀教师在内的教育界的名家和大师。”[8]本研究引用的名师界定为在实质定义上属于“在一定地域范围内，通过一定评价标准和培养管理，获得一定知名度、认可度、影响力，且专业素养较高的富有创造性的优秀教师。”[9]

从生态学的角度看，生长、成长是指生命从未成熟到成熟的生长过程。生长不仅包括自然生物的生长，还包括人类生命的生长。[10]名师专业成长是指教师不断解决教育领域的问题，终身学习，提高职业理想、职业道德、职业情感和社会责任，逐步向教育教学的完美境界发展的过程，同时在现实中提升名师专业素质、社会知名度与认可度。解读名师成长的生命轨迹，深入研究名师的成功规律，对教师的专业成长与发展具有重要的启示意义。[11]本研究在深入解读名师典型案例的基础上，从多个角度解读名师专业成长，分析其成长过程中的相关影响因素和机制，梳理共性特征和规律，并总结出名师专业成长的内源性影响因素，以期为探索教师专业发展提供一些参考。

关于影响名师专业成长的因素，学界主要从内源性影响因素和外源性影响因素来探讨，即内因和外因，内因起决定性作用，外因是条件，外因通过内因才能起作用。关于内源性因素，杜华(2006)以首届全国高校教学名师奖获得者于洪珍教授为例分析名师成长的影响因素，将首届名师成长的内源性因素归于关键、动力、核心三类[12]；
罗晓欢(2013)采用复杂性理论的思维方式，整合运用整体思维、关系思维和非线性动态联系思维方式以及复杂系统的方法论，研究了山东省名师成长的成功经验和卓越挑战等内源性因素[13]；
冯旭芳(2021)基于解释结构模型，探析得出职业院校教学名师成长的职业信念、专业知识、实践能力等内源性因素[14]；
袁亚飞(2021)使用扎根理论系统化、规范化的编码方式，通过开放性编码、关联性编码、选择性编码，从而获取具有一定信度全国名师成长的人格特质、成长型动机等内源性因素模型[15]。

本研究立足于以上学者的理论研究基础之上，整理、归纳并解读大量的名师典型案例，结合名师的著作与专业成长访谈记录，最终将名师专业成长的内源性因素归纳总结为动力因素、关键因素与核心因素(如图1)。动力因素是名师专业成长的基础，其崇高卓越的教育情怀，乐观积极、坚持不懈的人格特质是教师向名师方向成长的最初能源；
关键因素为名师专业成长赋能，使其不断阅读交流，更新教育理念、提升教育教学能力；
而核心因素为名师注入灵魂，其追问自身、主动开展教育教学研究，思考教学何以可能、何以可为，投身于教育教学的实践与创新，边行动边研究，探索开辟富有成效的理论体系，从而为教育事业做出杰出贡献。

图1 名师专业成长的内源性影响因素

(一)动力因素：人格特质和教育情怀

1.积极乐观的人格特质。特级教师程翔曾说：“教师的人格就是教师的一切。教师是做人的‘样板’，人格是‘样板’的核心。”[16]在特级教师和普通教师的工作态度上，卓越教师发展研究所所长、浙江省中小学名师名校长工作站张寿松教授采用量表题设计，对名师展开研究时，以“对待工作，我总是积极进取，乐观向上”展开，探究两类型教师的工作态度。在此一维度上，特级教师和普通教师的平均分分别为4.54和4.23，表明他们的工作态度良好(工作态度最高分为5分)。独立样本t检验结果表明，特级教师与普通教师在工作态度上存在显著差异，特殊教师得分显著高于普通教师。这表明特级教师的工作态度优于普通教师。在特级教师和普通教师的心理状态方面，“你总是精力充沛”采用五点量表设计，两类教师的得分分别为4.32分和3.97分(最佳心态得分为5分)，说明两类教师心理状态良好。独立样本t检验表明，两类教师的心理状态差异非常显著(P<0.01)，特级教师的心理状态明显优于普通教师；
在情绪状态方面，“你是一个善于控制情绪的人”，“当你心情不好时，你通常会采取什么样的调整”。采用五点量表和多项选择题对两类教师的情绪自我控制和情绪调节能力进行了研究。两类教师在这一维度上的平均得分分别为4.23和4.10，独立样本t检验表明，两类教师之间没有显著差异。然而，比较两类不同教龄教师的平均得分，教龄长的教师情绪自控能力优于教龄短的教师。[17]善于控制调节情绪、精力充沛，总是积极进取、乐观向上，溯源名师专业成长的内源性影响因素，其美好人格特质，为后续名师对教育事业奋勇当先、永怀热情提供不竭动力。

2.追求崇高的教育情怀。教育是爱的事业。成功的教育需要充满爱和激情。魏书生先生19岁时放弃招工进厂的机会，在一所私立学校当了老师。魏老师在学校辛苦耕耘两年有余。1971年回到城市后，他被分配到当时盘锦最好的工厂。然而，他请求继续教书，不在工厂工作，但当时没有得到批准。虽然两年后他被确定为盘锦电机厂的领导继任者，但他仍在不断申请返校任教。1978年2月，在150份申请后，企业领导最终同意他回去成为一名普通教师，从中我们可以感受到魏书生对教师职业的热爱。[18]魏书生老师已任教30年。但这么多年来，他从未找过代课老师，表现出他对工作和学生极端的责任感和坚定不移的教育理想；
吴正宪老师对“学会放弃”和“永不放弃”也有着独到的理解。他还为自己制定了三条规则：“要敢于忍受别人不愿吃的苦，愿意花别人不愿花的时间，敢于做别人不愿做的艰苦工作”；
作为班主任，张思明还每周有不同班的12节数学课，批改300份家庭作业。自1981年起，他开始了自己的高等教育自学考试“长征”。5年后，他学习了20多门数学专业的基础和专业课程，最终通过了第一批高等教育数学专业大专及本科自学考试；
邱学华愿意当一名普通的研究员，他主动辞去校长一职，致力于实验教学的实验研究，邱老师走访全国各地，和任教教师分享教育教学，在此过程中他不断观察、总结、改进，撰写教育理论著作。高万祥先生从未因为个人原因推迟学生的课程，即使他的妻子生产。他为自己制定了三条规则：“假期不休息，坚持每晚工作，控制社交娱乐时间。”为了成为“中国最好的教师”，他夜以继日地工作。名师之所以能从普通教师中脱颖而出，其专业成长离不开对教育的高度热爱，并始终在教育教学实践中保持高昂的教育激情。

(二)关键因素：终身学习和教学能力

1.终身学习理念与践行。即使名师已有卓越的学术建树，但仍在课堂主阵地坚守职责，饱含学习的热情。比如小学数学名师吴正宪老师不忘育人初心，始终秉持终身学习的理念，其持续积累教育教学实践经验，将更新的教育学知识及时践行于课堂，她能在课前预测学生可能出现的、难以理解的问题，并在课堂上采用有效的教学手段和方法，帮助学生突破理解困难，从而高效实现课程重难点目标；
名师除了根据实际现状对学科知识进行系统学习外，还会自主进行多元化阅读，补充自身的知识储备量。比如特级教师窦桂梅在教学实践中阅读与反思并重，几年来读书笔记多达二十多万字，教学反思字数多达十万有余[19]；
名师陈国良院士在“互联网+”时代努力学习并有效运用现代教育技术手段，在教学中交叉使用中英文语言、多种教学网站等，其教学内容在创新性教学手段的辅助下愈发形象生动。[20]系统科学、终身学习的教育理念为后续教师的实践工作指引了道路，帮助教师更好、更快地“人文化成”，实现自我成长。教师的专业知识是其能够顺利展开教学活动的基础。教师们所持有的教师角色观、学生观、课程观等，均属其教育理念的外显形态。随着“互联网+”教育的快速发展，名师的知识观念从“要教学生一滴水，教师要有一桶水”变为“要教学生一滴水，教师要有长流水。”

2.高效独特的教学能力。教学活动包含着认识与实践，两者统一于人的能动性、教学过程的实践性以及教学本身的创造本性。名师在具备基本教学技能的基础上，还具有把握学生学习情况、有效地组织其取得学习成功的特殊技能。霍懋征老师在教育教学时，不会直接讲错题。而是先总结学生的错题，设计成新题，将错误原因巧妙放进新题中，并引导学生自主发现错误、避免错误，有效提升了学生的学习能力[21]；
邱学华老师面对学生计算粗心这样一类问题，借鉴《小学算数教学法》中的口算练习条，给学生发明了口算表。并且按照各年级的不同需要，设计许多不同的口算表，使学生减少了粗心错误，数学成绩得以大幅提升。[22]这些高效的教学方法，是名师专业成长过程中，经过自身细品体悟，反复研磨而独有独创的“法宝”。这些经长期实践检验的既高效又独特的教学能力，为名师专业成长赋能，进而助其为教育事业做出杰出贡献。

(三)核心因素：善于反思和勤于钻研

1.严苛的自我反思能力。反思是名师成长的重要途径，在名师成长中往往起着关键作用。随着课程改革的深入和教师专业发展内涵的提升，反思也成为教师成长的基本途径。[23]特级教师邱学华曾对青年教师说：“不要偷懒。不要强调你很忙。你必须拿起你的笔写东西，从一节课和一些小事情开始。如果你认真地写一份三年教学计划，你可能不会成为一名优秀的教师；
如果你认真地写下三年的教学笔记，你将成为一名深思熟虑的教师，也许还会成为一名教育家。”邱先生在这里强调写作，实际是要善于总结归纳，将感知和经验转化为合理的文本内容，努力提升学术水平和理论高度。这些专著和体系是名师们总结和探索的，并不断总结和提炼。可以说，没有自己独特的教育理念和有影响力的教育教学专著或文章，就没有名师。凡此种种均离不开名师反思中的总结和归纳，离不开刻苦写作和精心管理。[24]名师们善于从理性层面上整体审视以及把握自身的教学过程与教学思维，在后续各个方面进行更加系统的探寻，使得向真善美发展的教学过程的具体形态得以修正与表达。

《学规类编》要求：从容乎句读文义之间，而体验乎操存践履之实，然后心静理明，渐见意味，不然，则虽广求博取，日通五车，亦奚益于学哉！教师要想提升自己的思维能力、专业水平，主要就需要勤练、主动自我反思，教师的大量专业知识都是在实践基础之上建立起来。[25]波斯纳提出“经验+反思=成长”这一教师成长公式，他认为如果教师只满足于获得经验，而不能自我追问、深入思考其生成、运行和演化的过程，那么此经验将沦为狭隘之流与肤浅知识之属。开展自我反思，有助于重新审视教学实践的整体格局，调整自身主观因素，更正作为教师构想方案对象化的教学过程中的种种流弊。

2.勤于专研教育教学。针对“四字”(杂、乱、华、死)和“三脱节”(读与写、智与能、教与学)的长期弊端存在于小学语文教学中，丁有宽老师从20世纪80年代初开始探索和总结小学语文教学，逐渐积累了“杂中求精，打好基础”等教育教学经验，形成了“小学语文读写指导”的系统理论。[26]与之类似，李吉林老师从一名师范生成长为享誉全国的著名小学教师，她是一位典型的教育研究者。受外语情境教学法的启发，她开始研究汉语情境教学。通过发现、分析和解决问题，在自己的教育教学实践中建构和创造教育智慧。她实践了自己独特的“情境教育”理论，撰写出版了《情境教育的独特优势与建构》等一系列著作，这些论文创新了小学语文教育理论，丰富了教育学知识。深圳市基础教育系统名师、深圳市十佳青年教师、全国教育科研先进个人等，黄勋强主任从教26年来，认真汲取以人为本、建构主义的科学先进教育理念，针对小学数学的深度学习展开创新研究，自主研发了“TRA”模式。目前已将该模式发展到3.0版本。其以思考、研学和应用为核心环节，教育革命正在席卷全球，新的学习模式至关重要，比如在《乘法公式》授课过程中，针对“TRA”模式，就可将一节小学数学课堂分为由“数”到“形”，再到“式”的数学深度学习课堂。如此，教师先进的理念与切实的行动帮助到学生，使其也能深入领悟知识。

名师之所以成名，因其拥有的人格特质和教育情怀、终身学习理念和卓越教育教学能力、善于反思和勤于钻研的习惯。正是这些内源性影响因素为名师专业成长提供了源源不断的动力，使其不断自我省察与调控，在此过程中纠偏补正，最终总结完善，这一系列过程奠定了名师成长与长成的基础，造就了名师们精彩的教育人生。

“心之所向，素履以往”，名师专业成长之路无模式、套路与侥幸，但梳理构建名师专业成长的内源性影响因素模型以及众多名师发展的经典案例，可以从中汲取教师专业成长的经验与养分，并探寻出较为科学的名师专业成长路径(如图2)。

图2 基于内源性影响因素的名师专业成长路径

(一)人格塑造：勇于实践，树立坚定的职业信念

教育家钱梦龙说:“对自己挚爱的事业,要以恋人般的痴情,信徒般的虔诚,革命志士般百折不挠的意志,一以贯之无怨无悔地紧追不舍。”[27]人格特质是个体在一段时间内对不同环境所做的相对固定的反应。教师要重视高尚人格的培养与塑造。回顾魏书生、张思明、邱学华、高万祥等名师专业成长发展与实践之路，尽管路程各异，但有其共同特点，即这些名师均通过艰苦奋斗，由个人技艺而社会成长、由局部素养而整体专业化准备，其成长历程并非直线上升，甚至可能出现发展中的“高原现象”。拥有积极乐观、坚持不懈、热爱生活与分享、心态平和情绪稳定等人格特质，一方面使教师自身处于主动的工作状态中，主动汲取教育教学理论知识，将其投入实践，面临困难险阻也能克服重重叠嶂，另一方面，在哲学中把各自存在于不同物中但又互相包含、互相依存的一对属性之间的关系，即相反相成的关系，称之为对成关系。而教学的生成，正是依赖于教与学的对成关系。[28]因此，学生也会因教与学的对成关系而受到教师人格特质的培养与熏陶。教学主体在师生、生生之间的交往与自我不断调整、改造、超越的过程中得以演化与自我再生产。

(二)学习赋能：终身学习，建构适洽的教学体系

教师是教学存在的第一责任主体，也是自觉进行类内文化传递与实践的直接责任者。教师无可避免地加强学习意识，掌握时代前沿的教育理念、系统完备的教学知识体系以及科学适恰的教学模式。名师在专业成长过程中，通过与学生的互动交往与实际的教学运作，挖掘出了附有可教、可塑特性的每个学生身上那寻求探索、完善与发展的内在潜力，再通过高超的教学技巧以及教学生成赖以存在的教与学对成关系，将自身所得前沿知识传递给学生，建构出适合学生全面发展的教学体系，这一过程也反映出名师过硬的教学功底和独特的教学风格。因此，教师应在日常教学活动中深耕课堂、行思并重、勤于阅读，在“实战”中不断打磨，在博览中丰厚积累。在课堂实践活动中，从“站上讲台、站稳讲台、站好讲台再到站靓讲台”。

(三)自我追问：严格反思，专注教育教学研究

杜威曾说，反思作为促成教师发展的高级思维能力，是教师专业成长之核心。[29]教师应当整理分析自己的心得体会、教学反思、观课感悟以及教育叙事等，作为对教学进行反思批判的武器。通过严格的自我追问，对当下教学现状进行价值导引，从教学实践的“现实本身”力求“迈向理想世界”。除了站在现实的实践立场进行反思，还可以用哲学的角度，开展教学本体论研究，比如明确自我追问：教学本身内在的要求是什么？自己的教学行为基于怎样的教学思想、教学观念？妥当与否？如何改善？进而真正按照教学所能够的、所允许的、所要求的方式去研究去实践。[30]只有如此，教师的个体主观经验与智慧才得以真正与教学过程相融合，从而转化为社会经验甚至于社会典型，为教学之历史演化的推进，发挥相对可感的作用，铸造、丰富并完善教学存在的现实与未来。

此外，教师的专业成长与教学能力的另一显著提高的途径，就是进行教育研究。包括开展校本教研、申报课题研究、撰写教学论文等。苏霍姆林斯基曾说：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣,使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。”[31]如特级教师王崧舟的诗意语文、窦桂梅的深度语文、孙双金的情智语文等。在教学工作中，要培养自己的问题意识，不只是按照固有指令呈示给学生某些规定的东西，而是还要明白为什么以及怎样与学生分享有价值的东西。了解本年级、本班学生的需求，据此在教学中研究，在研究中反思，在反思中教学，循环往返的过程，更加关注教师自身的生存空间和生活方式，更有可能激发教师的创作热情，从而显著提高教师的专业发展水平，使学校更加充满活力和效率。

综上所述，具备发展意识之教师，其人格特质与教育情怀、终身学习意识与卓越教学能力以及善于反思和勤于钻研的习惯，共同构成了名师专业成长的基础和源动力，这便是名师专业成长的着眼点。总结已有研究成果、梳理名师人生经历，研究发现名师的专业成长有一定共通之处。可通过人格塑造、学习赋能和自我追问路径来实现。学习名师积极乐观的人格特质、宏伟广博的教育情怀，建构自我效能感以应对职业倦怠；
养成终身学习的意识，在课堂中锤炼教育教学技能；
追问自身，边行动边研究，研究富有创新精神的教学课堂。这便是教师基于内源性影响因素，向内探寻，使自身蕴含的发展潜能不断被发掘出的有效路径。名师个体之经验，融入教学历史的演进长河中，助成教学过程有所批判、有所超越。