反思风景园林学——写在学科专业目录调整之际

张振威

毛颜康

2021、2022年，风景园林学饱经风雨。2021年底，传出取消一级学科的消息，而我们又先后失去了曹汛、陈志华、程绪珂、孟兆祯、谢凝高、彭一刚等先驱，加之社会舆论放大了对传统建筑类专业的唱衰信号，风景园林学认同度大减。很多师生都对这次学科专业目录的调整不甚了解，甚至以讹传讹。预判这次调整影响的同时，及时反思并致力于振兴风景园林学成为当务之急。

2022年9月，国务院学位委员会、教育部印发《研究生教育学科专业目录(2022年)》(以下简称《目录》)。将原0834风景园林学“一级学科”学术学位(硕士、博士)及0953风景园林专业学位(硕士)改为可授予专业博士、专业硕士学位的0862风景园林“专业学位”。即从“一级学科”为主的学位序列调整为“专业学位”序列，从2024年研究生招生开始执行。建筑学和城乡规划学仍保持一级学科、专业学位(硕士)并置的格局[1]。在我们的惯常认知中，这“三驾马车”具有趋同的学科属性和学理特征，是最亲缘的人居环境学科群，我们该如何客观看待这次分野？

1.1 学科目录调整对风景园林的顶层设计

《目录》的调整是为适应国家战略布局和学科发展规律，是对学科的顶层设计[2]。本次调整中，以下3点最能体现对风景园林的顶层设计，也最易引起误解误读。

第一，推进分类培养与分类发展，将“一级学科”和“专业学位”并行并置，两者同等重要。本次调整改变了过去将专业学位类别目录作为学科专业目录附表的呈现方式，提出两者作为相互支撑、相互促进和相互耦合的统一体，要进行一体化建设[2]。学术学位突出科教融合，专业学位强化产教融合。风景园林变为专业学位，并不是不重要或者不重视，而是换到“应用型学位”轨道，培养解决专业领域重大问题的专类人才。

第二，从纵向层级结构来讲，一级学科对应下设二级学科，专业学位对应下设专业领域。很多同仁设想风景园林未来可能会被设为其他一级学科的二级学科，但这与本次调整的分类培养思路相悖，且从学科内核差异、人才培养与学位管理可行性来讲，恐难以实现。

第三，从学理与实践关系来讲，专业学位是学术性与职业性并包。“职业性与学术性的统一”问题，一直是专业学位的争论焦点。“职业性”观点认为，职业性是专业学位区别于学术学位的根本，不承认其学科性及学术基因。一些同仁也持类似的实用主义观点，认为可以没有学术属性及理论内核，只注重培育“胜任实践”的人才即可。但实质上，专业学位研究生教育必须以具有学术基础的职业性作为其本质特征[3]。以专业博士学位与Ph.D.为例，虽同属于研究性学位，但前者聚焦学术性和实践性的融合[4]。换句话说，纵然是专业学位，学术性、研究性是本，职业性、实践性是体。

此次将风景园林纳入专业学位，暂时解决了其作为“小众”一级学科的地位争议。但未来应如何适应变革与发展，有待反思学科自身属性与发展逻辑基础后的反馈与应变。

1.2 得——大力发展专业学位是研究生改革的重要方向

2020年9月，教育部、国家发改委、财政部联合印发《关于加快新时代研究生教育改革发展的意见》，指出“以国家重大战略、关键领域和社会重大需求为重点，增设一批硕士、博士专业学位类别。新增硕士学位授予单位原则上只开展专业学位研究生教育，新增硕士学位授权点以专业学位授权点为主”。同年，国务院学位委员会、教育部发布《专业学位研究生教育发展方案(2020—2025)》(以下简称《方案》)，指出“重学术学位、轻专业学位的观念仍需扭转，简单套用学术学位发展理念、思路、措施的现象仍不同程度存在”“到2025年……将硕士专业学位研究生招生规模扩大到硕士研究生招生总规模的三分之二左右，大幅增加博士专业学位研究生招生数量，进一步创新专业学位研究生培养模式……”可见，大力发展专业学位是研究生教育改革的战略方向。

从国际上看，美国是现代专业博士学位的发源地，至今已有百年历史[5]。美国专业博士学位涉及教育学、医学及法学等学科群，培养的教师、医生及律师等，具有很强的专业性和实践性，培养过程与社会行业紧密结合[4]。始于1985年的哈佛大学设计学博士(Doctor of Design Program)即属于专业博士学位(Professional Doctorate)，侧重于产品设计、建筑设计、城市设计与区域规划、风景园林设计等“设计研究高度创新”的应用型领域。

总之，本次风景园林学位轨道的布局调整，落实了既定的研究生教育改革方向，强化了产教融合，在大方向上与风景园林实践性、应用型人才培养的指向相符。

1.3 失——风景园林学的学科性不被认同

不得不承认，虽然这次改变给人才培养带来了机遇，但更多却是对风景园林学科学性、学科性与知识生产本质的诘问。与《目录》同时出台的《研究生教育学科专业目录管理办法》，要求一级学科设置须体现知识分类，可归结为4条标准：1)学科独特性与独立性；
2)学科层级与结构；
3)学界普遍认同；
4)社会需求。更进一步理解，这些形式标准测度的是发育度(1、2)、认知度(3)、需求度(4)3点属性，这些属性共同构成风景园林学的学科性标准。其中，发育度最为关键，即学科知识聚类的内核。

本文反思的重点也是围绕发育度这一深层逻辑——风景园林学的科学性、学科性和知识生产属性如何？是否有理论大厦之基、学科之基？这也是中国风景园林学发展70年必须面对的卡脖子问题。

2.1 愿景式的学科观

2004年，就在哈佛大学刚刚庆祝完风景园林系成立100周年不久，美国爱荷华州立大学的2位教师发布了一篇“启示录宣言”的文章，认为风景园林学“没有史学，没有正式理论，没有起点，没有方向，没有焦点”[6]。该文实则是美版的风景园林“审判书”，一句话，就是没内核。虽然激进，但有理有据。随后，包括彼得·沃克(Peter Walker)在内的10位专家立刻在美国《风景园林杂志》上予以回应，引发了广泛讨论[7]。学科的现代化进程何其相似，大洋彼岸的中国正如火如荼地讨论学科名称、内涵等基本问题——到底是风景园林学、景观学、景观设计学、大地景观学、造园学，还是营建学……可见，在千年之交，学科虽然发展了一百余年，但基本理论建构的问题仍未被解决。

2011年，作为城市规划二级学科下设方向的风景园林学，一跃成为独立的一级学科，实现了历史性跃迁。如何描述这一新兴一级学科的正统性和合法性非常重要。当前主要的论断可以大体总结为3种经典话语。第一，历史主义学科观。中国园林具有数千年历史，是中华民族的文化瑰宝，所以，风景园林学很重要。第二，聚类学科观。建筑、规划、风景园林作为人居环境重要的3驾马车同等重要，所以，风景园林学应该也同为一级学科。第三，价值论学科观。因为风景园林处理的是人地关系，上至国土生态安全、生态文明建设、国民福祉，下至咫尺山林、一草一木，所以应是一级学科。

这3种论述在过去很长时间里引领和指导着对学科观的认知，高屋建瓴。但学科70年、一级学科10年，我们对学科内核与原理的认知不能停留于愿景式和展望式的论述层级，而是需要一种严密的、科学化的建构。近几年，关于学科属性，不乏若干严肃的学理探讨[8-11]。但总体而言，风景园林学作为学科的科学性、学科性和知识生产这一元问题，还没有得到系统、令人信服的解答。

2.2 孱弱的知识生产

此次《目录》调整，除了风景园林学科属性不明，学科的知识生产较弱也是其原因之一。

第一，风景园林学理论体系尚不清晰明确。目前的风景园林学历史研究主要表现为编年史、风格史、考据史等，关于史实、风格、思想、理念的研究较多，但作为形而上学的一般理论及理论体系化的研究较少，尚没有一部权威且严肃的学科理论史。窃以为，支撑学科需要新三史：风景园林学理论史、风景园林学科学哲学史、风景园林学科学技术史。尤其前两者是风景园林学实现“科学学科化”的核心知识体系。

第二，知识纲领的竞争与学科竞合。学科的发展很像一个宇宙大爆炸模型，新的学科不断生成，旧的学科消亡或被竞合，学科间的真空地带也在扩张。如果学科内核一直不强，新纲领很容易直接被“摘桃子”，形成一种学科竞争的“马太效应”。20世纪60年代，哈佛风景园林学走向环境分析之路，通过计量革命逐渐形成了挑战传统的现代风景园林设计“科学化”范式。耐人寻味的是，虽然作为景观生态学领军人物的理查德T.T.福尔曼(Richard.T.T.Forman)教授受聘于哈佛大学设计研究生院，但景观生态学却被认为是生态学、地理学等自然科学的分支领域。因此，在知识体系孱弱又极易被成熟的自然科学学科竞合的现实状况下，什么样的研究对象及科学纲领能成为风景园林学的核心？风景园林学作为规划设计类学科，其表征为综合运用各基础性学科知识，创造性地解决现实问题。规划设计不仅是方法与途径，更是本体与内核[12-14]。但近些年，国内风景园林把量化方法泛化为一种本体论范式，竞相追捧“自然科学化”“为了量化而量化”“为了科学而科学”，值得商榷。

学科发展的一大瓶颈在于人才培养。教书育人是授“渔”，不是授“鱼”，风景园林教学的“鱼”和“渔”都有很高难度。作为“鱼”的本体，可以理解为客观知识体系，正如卡尔·波普尔(Karl Popper)所定义的“第3世界”；
授“渔”在于教学之人，同时也是学科发展的舵手。风景园林学虽然不是精深的自然科学，却是一门高度整合的实践性学科。从教学角度，其“组装”的精妙度堪比组装火箭。这要求教师不仅要有哲匠、艺匠的批判力和创作力，还要有科学家的理性与研究能力，更要有作为设计教师的教授方法和专业能力。

3.1 先说“鱼”——教不准与可及性

风景园林教学的第一律仍是“教不准”(uncertainty principle)，这源于设计学类学科知识属性固有的不确定性。风景园林的教学，内容不是经典的科学理论，目的也不在于科学发现，手段也不依赖科学实验，而是需要设计学类学科特有的规划设计思维和能力；
知识结构的教学组织方式，既不是简单几个知识模块的松散拼合，也不是类型化的实践知识/经验图谱集锦(包括构图、形式、功能、结构、建构等都是知识现象学层面的形而下学)，而是以规划设计为主线，将所有知识、工具、方法进行精密、巧妙融贯的“火箭科学”。

众所周知，哈佛大学的城市规划学是从风景园林学中分化独立出来的，在20世纪20年代，建、规、景形成了3个独立学院。哈佛的一位规划教师曾建议，城市规划学应有120门通识课，理想一些的话要再加上75门。当时的院长约瑟夫·哈德纳特(Joseph Hudnut)就此推算，培养一个规划人才要33年，再加上实习，真正开始职业生涯可能70岁了[15]。虽然有点夸张，但所表述的学科体系的庞杂和精细度却是真实的。尽管没有人给风景园林推算过，但建、规、景的学科广延性是很相似的。

然而，在风景园林教学的本体论上，存在发散性与确定性、唯一性(真理性)与规范性的根本矛盾，这种矛盾体现在有限时间与无边界知识、宽度(水平，强调知识元)与纵深(设计思维方法)的对立当中。正如研发2岁儿童的启智玩具，行为心理、认知规律基本是可知的、确信的，但教具(现象)可以有千千万万种，是否存在一种理想的标准教具，甚至唯一教具，答案肯定是没有。最终，知识的进步表现为逻辑实证主义所言的“可及性”(accessibility)，即无穷趋近真理性。

综上，风景园林所要教授的是一个又准、又精、又妙的学识体系，而“教不准”与“可及性”既否定某个占永恒的范式，又反对陷入不可知性，而是要在动态建构与知识迭代中不断解析规范性原则。因此，风景园林的教学难度很高。

3.2 再说授“渔”之人——3种能力

风景园林人才培养的另一个难点在于培养教师。不同于自然科学在教学过程中的规范性知识主导，在规划设计教学中，教师的知识、能力、经验对学生起到了决定性作用。

最近，《建筑学报》用好几期讨论了建筑学的学科、科研、评价、设计教学、师资属性等基本问题，在当今的转型期重要且及时，对风景园林学反思也很有启发。讨论的焦点主要集中在教师的实践属性——由设计师教好，还是由拿博士学位、科研导向的教师教好，设计实践能力是否是教师的必备能力等问题[16-18]。笔者认为，上述讨论是基于一种历史主义对教师身份及设计师身份二元关系的考察。

此外，我们必须直面更为底层和根本的教学建构。培养人才的关键，在于教师所承载的设计能力与经验，但更重要的是知识组织能力(即立题)和指导能力(即教学生破题)。简言之，自己会做设计(主体性知识+设计技能)、会立题(客观知识+教学技能)和会教别人做设计(主体间性知识+教学技能)，是3件事，3种能力，缺一不可，且难度都不小。

教师要有围绕规划设计“组装知识”的能力，尤其是围绕设计课，把所有相关知识和技能训练穿插进来，要有深度、有精度。比如，我们讲土壤，并不需要一整门《土壤学》的八股式教学，而是要把最适宜、最必要的知识点和方法穿插在设计课或认知实习中。教师需要在4、5年的时间里把一个庞杂的知识体系给学生“组装”好，并通过代表性知识点的讲授塑造学生的设计思维和能力，这对教师的立题能力要求非常高。而这不完全是教师个体化、个性化的能力，映射的是整个学界的教学建构水平。

对于指导设计的能力，教师也会呈现类似“信、达、雅”的三重境界。第一种教师只会说方案不太行，再改改，但说不出怎么改；
第二种可能会改，但却始终只有自己脑中的原型；
第三种可以抓住学生的线头，因势利导，让学生看到沿着自己思路的90分是什么样。一个好的规划设计教师，既能像百科全书一样全面，又能自如、智慧、生动地教思维、方法和技能。同理，指导设计的能力也并不完全是主体化、因人而异、不可知的默会能力，可通过教学研讨不断发展教学目标、教学方法论，提升教学技能。

综上，无论所授之“鱼”，还是授“渔”之人，风景园林的教学都是有着高难度的天梯。

3.3 未竟之业——风景园林教学现状

除了先天的因素，风景园林学后天的知识生产、理论体系和教学体系的建构尚不发达。在激烈的学科竞争中处于弱势地位，这也是这次变动的症结所在。

按照学者麦格拉斯的观点，里帕对其他来源的资料使用基本上也大致同样，更多是出自实际考虑，而非任何崇高性原则。㊹因为归根结底，服务于当时视觉艺术领域的《图像学》并不是一部严谨的学术性论著，而是面向特定受众的图像创作参考指南，所以，里帕或多或少会从带有学术性的、现成可用的图文资料中搜索、汇集其所需的寓意资源，亦因此，大量的图像阐释范例出现条理欠缺和俭省忽略等现象，也是在所难免了。

我们是否有充分的理论体系？对于外行人士来说，很容易误读风景园林学。表面上看，风景园林学鲜有自身的知识体系，要靠其他学科(建筑学、城市规划学、艺术学、生物学、生态学、园艺学、植物学、林学、地理学、地质学、环境科学、环境工程、管理学、社会学等)提供知识板块，于是得出风景园林学没有自己理论内核的结论。但实际上，风景园林学是综合运用上述知识来宏观、系统、整合地解决户外空间规划设计问题的一种知识领域，有相对独立与排他的知识体系、学科内涵和特征。但不得不承认，目前还没有形成系统、完整的知识体系和理论，“组装”的过程尚未完成。

我们是否形成了经典的教学体系？建筑学现代化发展百年，经过了我们所熟知的布扎(巴黎美院)、包豪斯(后有乌尔姆)、德州游侠等几个流派或者叫体系，但风景园林却一直没能形成明晰的教学体系。加之近年来教师评价体系对教学的掣肘，使得国内风景园林未能完成教学体系建构的现代化进程，真正围绕风景园林知识传承的教研交流尚不够。

我们是否培养了足够合格的规划设计教师队伍？上述的教师的3种能力，大多数教师一般也只受过第一种训练，且不一定过关，在第二、三种教学能力方面的训练就更少。如果这是一种普遍状态，那风景园林的人才培养质量又如何保证？

我们的人才培养出了什么问题？表面上，这几年中国学生无论是留学还是国外竞赛都开始崭露头角，甚至成为大赢家。但光鲜掩埋了问题，很多本科生变身“策划大师”，特别擅长“给你指条路”，各种规划设计理念、策略如数家珍，各种分析、效果图、断面图纸看上去很有国际范儿。但深究起来，逻辑混乱、不扎实；
擅长套路，不擅长思考和批判；
远离设计，对脚下的土地缺乏观察和热爱。经过几年专业教育，很多同学的设计思维反而回归到“八股式问题-本能性对策-万用表现”的三元模式上，毫无深度可言，甚至连铺装都不会设计。这不是个别学生的问题，而是风景园林教学体系普遍的问题。

科研靠初心，教学靠良心。处于发育期的风景园林教学体系的建构，没良心做不了。设计类专业真正的教学建设，甚至教改，动辄5年、10年起步，而且要有一个使命感极强、思路清晰、强势的自上而下的体系和队伍。

在当前教学评价趋向形式化指标，建设类行业整体下滑，而我们还未完成教学建设的时候，有能力、有担当、有情怀、有理想地从事教学研究和知识传承的院校可能为数不多。由其拉动的全方位的学科建设与改革，却势在必行。

风景园林师执业注册制度并非只是风景园林行业的普通制度之一，而是基本制度[19-20]。如果风景园林学有2条腿，执业注册制度必是一条，另一条是人才培养。一方面，风景园林师执业注册制度确立的是由注册考试和职业资格所建构的知识技能体系和行业门槛。在教学体系不健全时，它提供了面向应用的规范性知识、支撑专业、锚固学科。另一方面，它也是对专业人士与权威的尊重，保障实践领域的专有和实践主体的权能。当年，美国的《环境政策法》规定，所有对环境有重要影响的事项都要向环境设计专业人士咨询，这极大促进了环境设计学在美国的发展。并且，美国大多数州颁布了执业注册法，不仅用法律维护知识权威，还在一定程序上保障了行业的市场经济秩序。因此，建立我国完善的风景园林师执业注册制度，必要且紧急。

一旦有注册考试，无论是地质学、土壤学、生态学、植物学、自然资源学、历史与理论等知识谱，还是概念设计、总图、空间结构与功能设计、场地与竖向设计、种植设计、工程设计等专业能力，抑或是设计价值观、认识论、方法论等哲学思辨，都对从业者有很高的专业门槛。从业者既要融贯基础知识，又要兼具规范性、应用性、创造性的规划设计能力。总之，风景园林师执业注册制度可为学科和行业的良性发展保驾护航。

5.1 保障建构——建立我国的风景园林师执业注册制度

如前文所述，风景园林师的理论、能力与综合素养门槛并不低。“专业教育+专业教育认证+执业注册制度”是保障专业实践的“三驾马车”，学科是“驾车人”，是智力源泉与中枢，四者缺一不可，相互支撑。《方案》提出“产教融合培养机制更加健全，专业学位与职业资格衔接更加紧密……”，布局了顶层设计。但在国家最新一轮的《国家职业资格目录(2021年版)》中，因缺乏上位法依据，未能设置注册风景园林师。当务之急，是风景园林学界能形成合力，致力于建立执业注册法规与制度。不管是一级学科还是专业学位，执业注册制度都是风景园林发展必要的外部保障。

虽然规划设计类行业的综合经济制度(比如收费标准严重过时，大宗商品采购的招投标模式滥用于知识产权式的定制服务，不同于律师、码农等服务业公司制度)等更为宏观的架构还有待完善，但作为第一步，也是最基础的执业注册制度，应该优先建立。

5.2 立科树人——深入建构理论体系与教学体系

理论体系与教学体系需要深入建构。在目前教学和科研的指标化导向下，风景园林的知识生产很容易出问题。在理论体系上，既有的自然科学研究范式，特别是量化的范式不利于学科化理论的孕育；
在教学上，真正具备知识建构深度的教学研讨与知识交互的论文极度缺乏。风景园林的理论体系与教学体系需要我们密集地探讨，这个无须多言，只需行动。

5.3 学科自明——风景园林学科学哲学建构

以科学哲学观映照风景园林学，或者称为风景园林学科学的哲学建构，是回答学科属性的一种学理路径。在科学哲学的透射下，采取理性主义的还原论方法、逻辑经验主义的思辨方法、历史唯物主义的认识论方法，论证风景园林学的学科内核。通过本体论、认识论、阐释学、价值论、方法论、知识论、实践哲学等科学哲学基本框架，解析风景园林学的学科划界与特征、理论标准与实践哲学、科学标准与知识进步、知识生产与社会传播等问题，进而回答作为一门现代学科的应然性及其科学形态的本质、特点、规律、方法、功能与意义。

十年树木，百年树人，一个学科的发展壮大同样要经历数十年的洗礼与沉淀。自奥姆斯特德创立现代风景园林学以来，风景园林学已经有120余年历史，中国风景园林学也走过了70年历程。2021年，正值学界庆祝学科70周年、被列为一级学科10周年之际，却面临重大调整，这值得我们所有人深刻反思。

随着中国经济和城镇化的快速发展，规模庞大的市场哺育了可以追平国际实践水准的中国风景园林行业。我国风景园林共同体的数量必将成为全球之最，有能力在风景园林学理论研究、人才培养、学科建构上贡献中国智慧与中国力量。面临结构性矛盾和转型，特别是在这风雨十年路之后，需要整个共同体的努力，痛定思痛、齐心协力、脚踏实地开展基础性建构。